实验心理学的实验教学改革的思考

徐四华　陈慧珍

摘要：实验心理学的实验教学是实验心理学课程教学中的一个重要组成部分，是心理学理论联系实际的一个重要窗口，同时也是令老师和学生难以驾驭的教学和学习内容之一。建构主义学习理论为实验心理学的实验教学打开了新的思路：以学生为中心，创设符合教学内容要求的情境，营造良好的学习氛围，引导学生进行发现学习，对所学知识的意义进行主动构建。

关键词：建构主义实验心理学实验教学教学改革合作学习

1引言

实验心理学是运用科学的研究方法研究人类的思维和行动的。实验心理学主要分为理论教学与实验教学两部分，其中实验教学部分对培养学生的动手能力、创新意识、科学思维方式、良好的科研品质以及分析问题、解决问题的能力都有着不可替代的作用。21世紀以来，实验心理学的理论内容和实验方法都随着学科自身的完善以及科学技术的发展，越趋复杂化和精细化；另一方面，一些辅助心理学研究的实验软件也日新月异，对师生双方的实验教学都提出了新的挑战。

2实验心理学的实验教学困境

从宏观的角度看，实验心理学的实验教学或多或少存在行为主义的痕迹，主要表现在：

（1） 重教师安排，轻学生变动。课程和实验目标按相关课程专家或教师设定固定的时间表，学生基本没有参与改动的权利，只能按规定的时间做既定的实验，学生只能作为课程的“接受者”和不是“输入者”，其想像力与创造力难以发挥；

（2） 重教师示范，轻学生知识构建。轻师生双方的“教”和“学”受传统的教学方法限制，特别是一些经典的实验，摆脱不了“教师操作——学生演练——教师点评”这一模式，强调教师对“教”的直接指示，学生只能按部就班，以教师操作为蓝本完成实验，个体构建知识的空间非常小；

（3） 重宏观行为，轻微观体验。教师注重面对学生整个群体进行宏观教学，对缺乏个别学生的微观指导；师生双方在这一模式中重视行为过程，而非师生双方的个人体验；

（4） 重课程本身，轻学生自身发展。教师教学目标局限于实验心理学课程本身，没有延伸至学生的生涯纵向发展，例如在实验过程中团队合作、时间管理以及应对挫折等涉及学生职业生涯的核心能力；

（5） 重结果，轻过程。教师对学生的实验的课堂评价主要为实验内容的认知掌握这一结果，面对同一实验目标，希望得到同一个标准

答案的反馈，而不是对学生在实验过程中的知识构建进行反思[1]；

3实验心理学的实验教学改革

（1）教学目标的改革

建构主义的知识观认为：学习的最终目标就是学习者在教师和环境的共同作用下，激活原有知识结构，学生以原有知识机构为生长点，探索最佳的“最近发展区”，最终构建新的知识经验。结合实验心理学的特点，其教学目标应该按以下几点努力进行转变：

第一，以学生的知识“最近发展区”为目标准备。教师结合学生知识的“最近发展区”，激发学生对相关学科知识的回忆和应用。例如，学生在结构“实验心理学”课程前，应当接受了普通心理学、人体解剖心理学、教育心理学、心理学测量、统计学以及SPSS软件应用等多门学科的知识。

第二，以学生的“自我体验”为过程目标。建构主义强调学习过程中，激发学生的主动性与首创性，教师引导学生“内化”相同的知识内容后，通过个人的自我体验理解，“外化”为不同的知识应用。“实验心理学”不仅仅是要学生掌握实验设计的理论， 更重要的是要学生掌握实验设计实施的技能， 培养学生的动手操作能力、独立从事实验研究与解决实际问题的能力。

第三，以学生的“自我发展”为最终目标。建构主义强调学生既是学习的主体，也是发展中的人；既是具有独特性的个体，也是生活中的人。实验心理学教师应以培养贯穿学生职业生涯的通用能力为目标，特别是适用于心理学研究和应用的能力，例如团队合作能力、时间管理能力、组织能力、创新能力与解决问题能力等。

（2） 教学方法的改革

建构主义的教学方法经过多年的理论与实践的完善，在实际操作上运用比较常见的有：支架式教学、抛锚式教学以及随机进入式教学，这三者都离不开“情境”、“协作”“对话”与“意义建构”四大要素。

第一，创设有意义的可建构情境。在建构主义学习环境下，教师设计教学方案时，不仅要考虑教学目标分析，还要创设有利于学生建构意义的情境，并且把情境创设看作是教学设计中的首要问题。

第二，调动学生积极参与协作学习。建构主义认为，协作是人与环境以及人与人之间的互动实现的。在建构主义的实验课堂上，协作主要以“小组合作学习”的形式进行。笔者在教学过程中，有学生因为看过“金融专业的富豪更为吝啬”的文献，希望做一些关于“其他专业的富豪是否更为吝啬”的可行性实验。因为这个选题是学生自己感兴趣的，自主创造的，在学习实验心理学的过程中，学生团队都围绕着解决这一选题的疑难进行主动性学习，并在学习自变量和应变量、实验设计和实验控制等都能提出自己的看法，然后协商分配各自的工作。

第三，重视“对话”在实验教学中的重要作用。建构主义认为， 知识不是永恒的、一成不变的。不同的学生对同一问题的认识不一定是一样的， 有时甚至差别很大。教师在实验教学过程中要经常让学生互相交换看法，通过相互交流、质疑、辩论， 使不同观点逐步趋同， 从而形成共识。学生在这个过程中逐步体验，通过“异化——同化——顺应”的认知过程，构建“平衡——不平衡——新的平衡”的认知发展过程。教师也在这个过程中，启发和诱导学生自己去发现问题， 纠正错误， 补充不足， 逐步培养学生敢于质疑、善于质疑的良好习惯。

第四，重视引导学生在新旧知识体系间构建新的意义。建构主义认识论认为，每个人的知识建构各有差异。学习不是简单的信息输入、存储和提取的过程，更不是知识的简单积累。从这个层面上来说，教师无法通过教学直接把知识灌输给学习。学习对建构主义的教学过程而言，是获得知识和经验的过程。师生在特定创设的情境下，进行协作与对话，在倾听别人的观点和陈述自己的观点的同时，不断审视自己的理论和知识结构，并把别人可取的理论和知识结构纳入到自己的理论和知识结构中，在新旧知识之间构建新的意义。

（3） 教学评价的改革

建构主义学习理论强调学习者的高级思维技能、问题解决技能、反思技能和自我控制的学习，强调学习者的自我构建。传统的评价已经不能达到以上目标，因此我们迫切需要探索和发展建构主义评价的方式和标准。结合实验心理学的特点，建构主义视野下的实验心理学的实验教学应该往以下几点进行改革：

第一，建立建构主义实验心理学的实验教学评价量表。事实上，无论是国内外关于建构主义的教学评价量表已经不断有人进行探索和实验，涉及到实验心理学的实验教学的相关量表至今还没有。笔者认为相关的量表可以按步骤进行分类：在发现阶段，教师能否指导学生活动，提出课堂计划中与概念相关的问题和假设；在概念介绍阶段，教师能否针对学生提出的问题和假设，为学生理解潜在的概念构建桥梁，并帮助学生形成自己设计的实验；在概念应用阶段，学生能否应用教学课堂中学到的概念解决不同情境和不同变量中的新问题；在学习协作阶段，学生能否投入结构性的学习活动之中，实现动手的互控性的学习活动；在学习对话阶段，学生能否与他人分享自己的思想，并展现他对课堂计划中先前构建的问题和假设的解答，并有创造性地、有意义地向他人呈现自己对知识的理解；在学生反思阶段，学生能否用多种形式反思和评价自己的态度、技能、知识和想象能力等方面的进步和发展；

第二，重视对教师教学的评价。传统的实验心理学教学强调对学生表现的评价。事实上，建构主义的教学观认为，教师是可持续发展的个体，是学生建构知识的积极帮助者和引导者。2001 年，富兰（Fullan）指出课程实施至少包括三个层面的改变：课程材料的变化、教学实践的变化、教师对课程与学习的信念的变化。其中只有教师的课堂教学及教师的信念发生变化，原有的信念与实践被质疑、被挑战或被替代，才能产生真正的变革。[2]教师应转变观念，从单纯的知识传授者成为“催生理解的接生婆”。对教师的评价很难进行定量乃至定性，但我们仍然可以结合建构主义的四大因素“情境、协作、对话和意义建构”来衡量教师是否有效地引导学生进行知识和价值观建构。

第三，网络化电子档案袋教学评价系统。一直以来，实验心理学的课堂都是“学生表现——教师反应”的模式。通过引进WEB等网络技术手段，通过档案袋评价技术，学生的在实验教学过程中的成长和发展，都可以通过课堂和作业进行反思和检查，师生可以通过学生自评、小组评价以及教师评价等多种方式实现多元化评价，并且通过电子档案袋教学评价系统，学生可以反思自己的表现、与同学之间的差距，以及课堂内外学生的个人体会，把评价从总结性评化为过程性，从静态化转化为动态化。

参考文献：

[1] Pratibha Subhashchandra PatankarTeacher Education：Need of Paradigm shift from Behaviorism to Constructivism[J] Indian Streams Reserach Journal， 2011（12）：1-3

[2] 丁銳，张爽，马云鹏建构主义课堂环境研究——课程评价与课堂教学改进的有效工具[J]外国教育研究，2013（8）： 98

基金项目：2012年广东省级高等教育教学改革项目“财经类院校人文综合实验教学体系研究与实践”；广东省教育科学“十二五”规划项目（2012JK095）；广东财经大学教研教改项目（jy201231y）。