国际教育背景下教师跨文化适应的国外经验及启示

[摘要]随着改革开放和高等教育国际化的深入，我国教师的跨文化适应问题逐渐突出。文献研究发现，将国外跨文化适应训练纳入教师教育体系，可以帮助教师在本国适应多元文化的挑战；对派出国外任教的教师提供专业性跨文化适应训练，可以帮助教师适应海外施教的需要。我国教师跨文化适应训练可借鉴国外经验，重视受训者体验、关注教师个体差异与不同需求、形成常态化、师生同训及政策支持等。

[关键词]跨文化 跨文化适应 跨文化适应训练

[作者简介]刘芳（1974- ），女，广西桂林人，桂林电子科技大学，助理研究员，硕士，研究方向为英语教育、跨文化教育、教育管理。（广西 桂林 541004）

[课题项目]本文系2014年度广西教育厅高校科研立项项目“广西工科院校中外合作项目学生满意度调查研究”（项目编号：LX2014136）和广西教育科学“十二五”规划2013年资助经费重点课题“广西中外合作办学项目学生跨文化适应研究——以爱尔兰项目为例”（课题编号：2013A005）的阶段性成果。

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）33-0073-02

跨文化适应的研究起源于20世纪初期，研究者普遍认为，人从一种文化移入另一种文化而成为旅居者时，会面临很多变化和冲击，如生活环境、生活习惯的改变，价值观念的冲突等，此类改变带给人许多精神压力，从而导致较高的患病率。Oberge于1960年提出“文化冲击”的理论，指出当人与其他文化接触时会产生种种心理问题，如丧失心理安定，产生各种心理、行为变化，以及情感方面的障碍等。随着高等教育国际化的深入，跨文化适应问题逐渐突出。留守国内的教师，面对国际化的学生群体，如何施教？即將到海外分校任教的教师，如何在异国给外国学生授课？有跨文化适应需求的教师，都需要怎样的跨文化适应训练以完成相应的教学任务？查阅国外相关文献后我们发现，不仅即将留学或正在海外留学的学生遇到跨文化适应问题，甚至教师都可能随时遇到各种跨文化适应问题。对于教育管理者而言，跨文化适应问题关乎教育的有效性以及公平性，此类研究多针对现实中急需解决的问题，针对不同人群及需要，富有参考价值。如美国由于本国多元文化的背景，在教师教育体系中添加了两年制跨文化适应训练课程，以培养胜任跨文化教学的教师队伍；加拿大则针对教师海外任教过程中跨文化适应的需求，开展专业化的教师跨文化适应训练。这些研究都对我国教师跨文化能力的培养、跨文化适应等有重要参考价值。

一、多元文化教育背景下的美国教师跨文化适应训练：纳入本国教师教育体系

美国的一项研究讨论如何帮助公立学校的教师应对具有多元文化背景的学生甚至国际学生，并将这种辅导与培训纳入相应的教师教育体系。①近年来，由于美国公立学校的学生种族来源渠道多元化，以白人为主导的人口结构已经改变。2001年，61%的适龄学童为白人，但到2007年，有色人种学生的数量超过白人学生的数量。2010年，美国国家教育统计中心发现，83%的公立学校教师为白人，但市区学校67.3%的学生为有色人种，其中大部分还来自只说英语的中产阶层，这不可避免地导致教师与学生之间出现文化界限。由于“教师常常被当作主流文化价值观的化身，作为一定族群的成员，教师不同程度地推崇那些制度化了的信念和知识”②，白人教师往往强调因人种差异存在的文化参照体系、种族、社会阶层、性别等差异，而过分强调这些差异，则会导致教育的不公平。在多元文化学校情境中，教师的跨文化适应状况、文化身份认同赋予教师的工作以不同的意义。基于这样的背景，研究者有必要在公立学校教师中开展文化融合与跨文化施教训练，以促进教育的公平发展。

含有跨文化教育训练的教师教育旨在辨析美国多元文化现状，专门面向在多元、复杂的文化结构下开展教学的教师，特别是城区中学的教师。课程为两年制，设置了高强度的实际体验环节，立足于社会架构，使受训者置身于多种文化情境中，以切身的经历思考文化与社会环境的影响。该训练课程通过浸入式体验、大量的资料阅读以及情景预设等，融入城区学校教师角色，促进教师对自身的认识以及对教育真谛的领会，不断强化角色意识。在第一年的学习中，受训者主要学习文化差异及社会公平，参加城区学校的教育实习等；第二年的专业训练中，受训者参加学校与家庭、社区联合开设的课程，深化课程教学研究，区分教学策略，研究对应于某文化的教育方法，且需要参加为期一年的实习，由导师严格督导。受训者反思自己过往的个人判断、信仰甚至对社会现实问题的理解，深度思考社会现实是如何受到各种因素影响的，重新定义城市中的文化社区，充分建构自己未来作为某个城市某间学校教师的角色。2010—2011年，共有近100名受训教师参加了该培训项目，62%的受训教师为白种人，38%为有色人种，男性教师占14%。他们在此期间学会了重新审视自己的学校，学会了跨越文化界限来反思自身的教育背景以及国家教育体系，并思考这些因素对课堂教学的影响。

二、国际教育背景下的加拿大教师跨文化适应训练：获得高度重视且专业化发展

研究发现，不少公司外派到国外工作的经理如若难以适应国外环境则会提前中止海外工作任务，返回本国，处于失调状态的人员即使没有提前回国，工作表现也平平。因此，不少外派单位意识到，对即将奔赴海外执业的外派经理或工作人员进行跨文化适应训练很有必要。与公司的海外派出经理类似，很多国外大学在境外设立了分校，教师经常要承担到海外分校任教的任务，短则1～2月，长则1～2年，这些教师十分缺乏相应的跨文化适应训练。一项在北美三所大学教师中的调查发现，没有任何一位教师曾接受过跨国施教前的跨文化训练 。③即使一些接受过跨文化训练的教师，也认为那些训练仅仅停留于基本的常识、着眼于教人如何应对外国学生的学习方式层面，对于如何提高教师与异文化进行“协商”（negotiate）的能力毫无帮助。④

在教师前往海外分校教学前，应对教师进行必要的跨文化施教训练，提升其跨文化敏觉力，促进其顺畅地与外国学生沟通，以帮助其适应海外教学的跨文化障碍。加拿大女王大学研究发现，赴海外校区授课的教师遭遇的问题具有普遍性。由于教职工对日渐国际化的生源背景、学校文化、学习氛围等准备不足，对于跨文化教学不知所措，即便进行短期教学也苦于没有跨文化施教经验或必要的训练。随后，研究者据此研究了跨文化语境下对教师的训练方案，分别就情感态度、异文化价值观、异文化开放度、动机、文化自认知、技能、自我反思、沟通技能等方面，有针对性地为每一位即将到异国环境下授课的教师提供前期准备，运用的理论为Darla Deardorff的过程模型，核心训练指标为：态度、知识与理解、技能。⑤跨国任教的教师必须自我检测自己对异文化的态度，是否能在跨文化环境下欣赏这种特有的文化，是否能够确定良好的海外教学的内在动机，发展跨文化适应力。此外，还要通过自我认知、反思自己的言语是否能充分表情达意，建构知识系统和异文化理解能力，并适当进行批判性反思，学会聆听与表达等，从而获得跨文化沟通技巧。

跨文化适应训练需要围绕如何改变受训者旧有的态度、知识背景与技能，以帮助其顺利与文化背景相异的学生相处。相应的训练内容与方法主要有：案例研究、角色扮演、小组讨论、个人经历回放以及其他能构建跨文化适应力的核心要素的方法⑥。受训教师必须意识到，当下进行的跨文化训练只有解构与重构原有的价值观、理念及文化观，才可能培养跨文化适应力。

三、国外研究对我国教师跨文化适应训练的启示

我国教师的跨文化能力普遍较低，国内研究者曾提出，单就外语教师而言，跨文化能力就存在五个缺口，即对跨文化意识不够、缺乏相应培训、缺乏外国文化的体验、跨文化知识结构不完整、跨文化教学理念缺损等。⑦结合国外经验，提高我国教师的跨文化能力必须重点培养教师个人对跨文化的适应能力，顺利开展跨文化互动，提升教师的跨文化修养和基本素质，使其具备跨文化教学的基本条件。因此，一方面，要使受训教师将跨文化知识、态度、技能融入课程中，开展跨文化教学；另一方面，要使教师具备跨文化的基本素养，拥有高度的文化敏感性与文化意识、良好的跨文化适应及沟通能力，以解决跨文化冲突。教师“愿意像学生一样，不断学习和探索外国文化，反思本族文化和自己的文化参考框架”。⑧教师要持续不断地学习、体验、反思，并拥有一套健全的跨文化训练模式，能顺应专业能力发展的需要，使自己在完成学习后能达到一定标准，最终实现培养跨文化公民的跨文化教学。结合国外教师跨文化适应训练的研究动态，我们可以得到以下借鉴：

1.重视跨文化适应训练中受训者的体验。体验往往能直接体现文化差异，对于实现训练目的至关重要，产生的体验不可能被其他的训练方式替代。调查发现，由于政治经济环境所限，我国教师群体中普遍存在跨文化体验严重“缺失”的情况，跨文化视野狭隘，对中西优秀传统文化缺乏足够的理解力和扬弃贯通的能力。大部分教师对外国文化有初步或浅层的印象，甚至是一种带有偏见的文化理解，出现一种“文化错位”。⑨为此，我国教师的跨文化适应训练一定要注重开发互动性、交际性和情景性强的培训内容，为有效帮助受训教师获得丰富的跨文化知识、训练跨文化能力、提高跨文化意识，尽可能多渠道、多方式吸收和体验异国文化，充分体验跨文化交际活动。

2.关注教师个体差异与不同需求。根据有关学者研究，跨文化适应有顺应型、冲突调整型两种方式。顺应接受型是指教师在接触异域文化之初，一般能通过各种渠道，如网络、书刊、电影电视等媒体以及家人、朋友、学长等多种渠道，对异域文化有初步的认识和了解并形成一种简单、规律性的认识，据此了解新文化，并逐渐学会按此方式对话或行事。冲突调整型是指教师随着对异文化的深入了解，发现目的国语言行为并不符合先前的规则，也无法将某些文化现象纳入已知的认知体系，出现冲突后也无法顺利解决问题。每个个体、每位教师的跨文化适应敏觉力不同，观点与态度不同，对异文化的接受度不同，这些均会导致跨文化适应力的不同，跨文化训练也要有所区分。对不同受训者的个体差异及其需求更要关注与特别对待，针对不同类型的受训者分别设计不同的活动内容，设计的培训层次也可以更加丰富、更为灵活。

3.形成常态化的教师跨文化适应训练。跨文化训练形成常态，分各种阶段或层次，持续不断进行，以提高训练效果与质量。文化的接纳度以及跨文化适应力的培养并非一蹴而就。经过持续分层的培养，受训者的适应力有显著改善。系统化、规范化、常态化的教师跨文化训练，对于教师观念转变、教师专业发展等很有裨益。国外研究证明，如果每项训练要素能单独开展、训练能持续而常态，文化常识的渗透更到位，文化适应力则更强，如此一来，哪怕是在本国举办的跨文化训练，也会收到良好效果。实验研究结果显示，跨文化适应训练随着时间的推移而不断深入，可增进文化的渗入，实验前后的受训者在跨文化适应方面有比较明显的变化。研究称，即便是出发前举行的跨文化训练，也给受训者形成“文化介入”的可能，精心设计的训练内容加上早期介入，则会快速影响受训者对异文化的理解。⑩

4.师生同步参与的跨文化适应训练。跨文化教育的背景下，多种文化的摩擦与冲撞有可能同时发生在教师和学生身上，师生同训成为跨文化训练的趋势。面对纷繁复杂的国际化背景，即使是教师也面临跨文化冲突和跨文化不适应的情况，影响教师的教学及其课程实施取向。因此，将师生摆在同一条起跑线上同时开展跨文化训练，将减少学校情境中双方在教学与学术上的文化差异，促进磨合，更有利于大学国际化发展。以我国外语教师为例，如教师参加各种语言文化、跨文化教育的培训班与研修班、专题讲座等，吸收外国文化、提高自身的跨文化意识和能力，增补跨文化知识结构，更新跨文化教学理念，在教学中刻意设计文化教学，培养能在全球環境下成功交际的“多元文化人”。外语教师可以结合二语教学，适时适量给学生添加跨文化训练内容，提前给予学生对陌生文化的预知、预适应，再使学生明确跨文化适应过程中应达成的目标，降低因文化休克而产生的焦虑等心理，帮助其顺利实现跨文化适应。11学生和教师均能在跨文化训练中获得相应的跨文化适应力。

5.教师跨文化适应训练需具备强大有力的政策支持。教师的跨文化适应状况逐渐内化为教师的生活方式和认知框架，从而直接影响教师的教学行为。12因此，科学的教师跨文化适应训练需要有相应的政策支持，以保障这些举措或培训项目的落实。外派教师的高校要在学校各管理层面达成共识并形成固定文件，推进这类跨文化适应训练。如果政策制定者未重视教师跨文化培训，跨文化适应训练最终会被叫停或废止，就连维持项目基本运行的培训费用也无从落实，因此，寻求政策支持无疑是对中国大学传统管理的一个挑战。

[注释]

①Waddel，Jennifer.Crossing Borders without Leaving Town：The Impact of Cultural Immersion on the Perceptions of Teacher Education Candidates[J].Issues in Teacher Education：Fall Edition，2011，20（2）：24.

②12王艳玲.“局外”与“局内”：多元文化学校情境中教师的跨文化适应及其课程实施取向探究[J].全球教育展望，2014（4）：46，47.

③Gribble K，Ziguras C.Learning to teach offshore：Pre-departure training for lecturers in transnational programs[J].Higher Education Research & Development，2003，22（2）：205.

④⑥Otten M.Intercultural learning and diversity in higher education[J].Journal of Studies in International Education，2003，7（1）：12，26.

⑤Gopal，Anita.Internationalization of Higher Education： Preparing Faculty to Teach Cross-culturally[J].International Journal of Teaching and Learning in Higher Education，2011，23（3）：374.

⑦颜静兰.外语教师跨文化交际能力的“缺口”与“补漏”[J].上海师范大学学报：哲学社会科学版，2014（1）：140-142.

⑧张红玲.跨文化外语教学[M].上海外语教育出版社，2007：322.

⑨陈俊森，樊葳葳，钟华.跨文化交际与外语教育[M].武汉：华中科技大学出版社，2006：195.

⑩Spitzberg B H，Changnon G.Conceptualizing intercultural competence[A].D.K.Deardorff.The Sage handbook of intercultural competence 2009.Thousand Oakes，CA：Sage Publications，Inc，2009：51.

11劉芳.融入跨文化适应训练的雅思听力教学[J].教育观察，2014（1）：32.