游戏与教学,孰轻孰重

如果我们问幼儿园教师：“游戏与教学哪个更重要？”可能几乎所有教师都会说：“游戏更重要。”如果我们再问：“在开展教育活动时，你更关注幼儿的游戏还是教师的教学？”许多教师则可能会一时难以作答，或者“恍然大悟”地蹦出一句：“更关注教师的教学。”

为什么会产生这种现象？是因为重视游戏的专家们或教育行政部门不够强势，还是因为生态环境中还存在比专家或教育行政部门更为强势的力量？是因为专家倡导的理念存在问题，还是因为幼儿园教育实践工作者不善于将这些理念转化为实践？……

许多年过去了，我国的幼儿园教育实践似乎并没有发生根本性的变化〔1〕，可能在有些方面还出现了新的问题。例如，在强调“以游戏为基本活动”的口号下，游戏被异化了，被泛化了，甚至连本该以幼儿为主的、低结构的区角活动都被异化成了以完成教师设置的、高结构的任务为主的教学活动；又如，在不再提及“教学”的情况下，有些教师已经不知道自己应该教一些什么“幼儿应该学习的东西”了。

幼儿园课程的价值并非可以被普遍认同或普遍适用

在不同的历史时期，不同的文化和地域背景中，对于处于不同生存和发展状态及条件下的幼儿而言，教育的价值虽有共同之处，但也是有差异的，甚至是有很大差异的。在幼儿园课程中，教育价值的共同性体现在所有课程都包含游戏成分；教育价值的差异性体现在各种课程对游戏与教学的关注度不尽相同,在处理游戏与教学的关系时，运用的策略和方法不尽相同。

一般而言，在对待和处理游戏与教学的关系(包括游戏与教学孰轻孰重)问题时大致会出现以下一些不同的取向：

从社会发展特点的视角看，带有高福利性质的幼儿教育机构可能会更关注幼儿的游戏，带有高竞争性质的幼儿教育机构可能会更关注教师的教学。

从政治的视角看，在民主分权的政治体制中，幼儿教育机构可能会更关注幼儿的游戏，在中央集权的政治体制中，幼儿教育机构可能会更关注教师的教学。

从文化的视角看，西方文化中的幼儿教育机构可能会更关注幼儿的游戏，东方文化中的幼儿教育机构可能会更关注教师的教学。

从经济的视角看，教育资源丰富的幼儿教育机构可能会更关注幼儿的游戏，教育资源相对贫乏的幼儿教育机构可能会更关注教师的教学。

从服务对象的角度看，对于富裕家庭背景的幼儿，幼儿教育机构可能会更关注幼儿的游戏，对于贫困家庭背景的幼儿,幼儿教育机构可能会更关注教师的教学。

从幼儿教育机构的角度看，品质较高的幼儿教育机构可能会更关注幼儿的游戏，品质较低的幼儿教育机构可能会更关注教师的教学。

从幼儿园教师的角度看，教师专业水平较高的幼儿教育机构可能会更多地运用游戏与教学相互融合的方式组织和实施幼儿园教育活动，教师专业水平较低的幼儿教育机构则可能会更多地运用游戏与教学相互分离的方式组织和实施幼儿园教育活动。

幼儿园教育实践更多地受政治、经济、社会、文化以及其他各种因素的影响，不同的幼儿教育理念服务于不同的幼儿园教育实践。换言之，用与幼儿园教育实践相悖的理念来指导幼儿园教育实践，就有可能导致实践的纠结或无奈。

早在20年前，笔者就指出：“在设计、运用和评价课程或教育方案时，我们必须明确两点：一是不存在一种最好的、能够适用于所有社会文化背景的儿童的课程或教育方案；二是不同社会文化背景中的儿童应该有不同的课程或教育方案。”〔2〕20年过去了，我们已经处于移动网络、云技术和大数据时代，在国际化、全球化的背景下，世界各国的学前教育正在走向多元化、信息化。幼儿园教育实践的经验告诉我们，相信世界上存在一种普遍适用的教育理念，并可以用它来指导包括我国在内的所有幼儿教育实践，也许太天真了。

游戏与教学的两难，

难在把握好“度”

在幼儿园课程中，处理游戏与教学这个两难问题的关键在于处理好这其中的各种宏观、中观和微观因素以及它们之间的关系，把握好种种的“度”，不仅要在游戏与教学的比例上把握好“度”，而且要在游戏与教学的结合策略和方式上把握好“度”。

把握好“度”实际上是“适合性”的问题，幼儿教育的适合性是最模糊的、最有争议的问题之一，还往往容易被人虚化，容易被置于“雾里看花”的境地。上世纪，全美幼儿教育协会(NAEYC)提出了“发展适应性教育”的概念，即幼儿教育要适合幼儿的年龄特征和个体差异，但这一概念引发了学术界和实践界关于包括幼儿教育“文化适合性”问题在内的各种质疑，之后，该协会不得不多多少少改变了自己原有的立场，多多少少也关注起了教学，并被动地将幼儿教育的文化适合性纳入其概念体系。需要说明的是，这里的“文化适合性”也包含了政治、经济、社会等方面的因素。

在幼儿教育实践中，在对待游戏与教学这个两难问题时，把握好“度”，并非只是对某个理念或政策进行简单演绎。

例如，对于我国中西部贫困农村地区而言，强调“以游戏为基本活动”的幼儿教育理念并非普遍适合，因为那里的幼儿家长更期待能在不久的将来改变自己贫穷的现状，更期待通过有效的教学改变自己的孩子，特别是通过教学有效地提升自己孩子的语言能力和数学能力等，以在义务教育阶段跟上城市儿童，甚至能够与富裕或比较富裕地区的幼儿“有得一拼”。特别是那些通过城镇化进入城市的幼儿家长，他们更期待通过教育改变自己的孩子，否则他们担心，自己的孩子很有可能会再次沦为弱势群体。其实，一般而言，这些农村地区的幼儿并不缺少游戏，他们比城市的幼儿更会游戏，他们有天然的游戏场所，这是城市的幼儿所没有的；他们有游戏伙伴，这也是关在城市独门独户楼房里的幼儿所缺少的。他们没有必要非得向城市的幼儿学习如何游戏，况且当今很多城市幼儿园中的游戏已经被异化或泛化了；一般而言，这些地区的幼儿园教师并不缺少指导或处理幼儿游戏的办法，他们会给予幼儿更多的自由，更多的时间和空间，他们可能比城市的教师更懂得如何与幼儿一起游戏，没有必要向城市的教师学习如何指导或处理幼儿游戏。

又如，在开展幼儿园教育活动时，处理游戏与教学关系的策略和方式有无数种，如要加以归类，大致可以分为分离式、插入式和整合式三种类型。在有些场合或情景下，游戏和教学可以完全分离，即在幼儿园活动的某个时间段可安排幼儿游戏，而在另一个时间段安排教学活动，这种方式操作简单，教师容易掌握；评价也直截了当，管理者容易运用。在教学中插入游戏，在游戏中插入教学，这种结合方式也常被采用。运用插入式结合的方式，原则是既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰幼儿自发、自主的游戏活动，在插入时宜自然而不宜生硬。整合式是一种实现游戏与教学结合的高级形式，它将两种性质不同的活动有机糅合在一起，可最大程度地实现两种活动的不同价值。这种结合方式操作难度大，运用不当，不仅难以起到两类活动互补的作用，反而会使两者的作用相互抵消。〔3〕

应该看到，在处理游戏与教学的关系时，运用何种策略和方式与教育活动本身的性质有关，也与教师的专业水平有关。一般而言，专业水平较高的教师可以较多地运用整合式方式,专业水平尚不高的教师可以较多地运用分离式方式，这样做，会使幼儿园的教育活动更为有效。

毋庸讳言，当今我国幼儿园教师的总体水平还有待进一步提高，特别是还有为数不少的教师还没有机会接受基本的专业训练，对于这类为数不少的教师，不可要求过高，否则会“欲速而不达”。从幼儿园教育要求来看，如若要求这些教师成为“幼儿教育研究者”，通过反思建构属于自己的“默会性知识”，那是不现实的。换言之，与其要求那些专业水平尚不高的教师运用整合式的方式去实施教育活动，要求他们做到“玩中教”“教中玩”，糊里糊涂地、不明不白地去做，还不如要求他们以游戏与教学相对分离的方式实施教育活动。

游戏与教学的两难，

难在对“度”的把握是动态的

在幼儿园课程中，处理游戏与教学这个两难问题之所以较困难，还在于对“度”的把握是动态的，是必须随着时间、地点和条件的变化而变化的。

幼儿园课程和教育实施者也许一直会处于游戏（玩）与教学（教）的两难之中，时间、地点和条件的变化，都会影响包括幼儿教育价值观在内的所有的一切。因此，我们要以“与时俱进”的思路来思考和处理这个“两难”问题，以求得进步，求得发展，否则可能会走向反面。

参考文献：

〔1〕托宾.学前教育中的文化〔J〕.幼儿教育:教育科学,2010,(11).

〔2〕朱家雄.社会文化是幼儿园课程改革的重要依据〔J〕.幼儿教育，1995，（7/8）.

〔3〕朱家雄,等.皮亚杰理论在早期教育中的运用〔M〕.上海：世界图书出版公司,1998：127-128.