准确把握教学内容，提高学生“语用”能力

卢永霞

语文学科的教学内容不像其他学科的教材那样直接呈现，而是隐藏在一篇篇课文中，需要教师们用一双“语文”的眼睛去发现和挖掘。那么，应该如何确定一篇课文的教学内容呢？笔者以为，依据有三点：基于课标、基于文本、基于学情。

一、基于课标

课程标准是导教、导学、导评的纲领性文件，它对确定教学内容的导向作用是毋庸置疑的。比如，《义务教育语文课程标准（2011年版）》进一步确立了语文学科的性质：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”这对小学语文教学的导向产生了巨大的影响作用，它必将引导广大教师致力于挖掘语文教材中的语识教学点和语用训练点，为学生创造更多的语文实践机会，提高学生的语言文字运用能力。

另一方面，课标对确定教学内容的导向作用还体现在学段目标的制约上。例如苏霍姆林斯基的《我不是最弱小的》一文分别入选人教版二年级下册和苏教版四年级下册教材。同一篇课文，所处的学段不同，所承载的教学内容就大有区别。在二年级下册，其教学内容应以识字写字为主，培养学生阅读的兴趣，在阅读中结合上下文和生活实际了解词句意思、积累词语，在朗读中重点读好带叹号和问号的句子；在四年级下册，其教学内容应以理解词句为主，在阅读中联系上下文，体会课文中关键词句表达情意的作用，学习运用所理解的词句，联系生活实际与他人交流自己的阅读感受。由此可见，在备课确定教学内容时，认真对照课标的学段要求是十分重要的工作。

二、基于文本

第一，要依据课文的文体。小学语文教材中大多是写人记事或写景状物的“抒情性散文”，但也有一些其他文体的课文，如古典诗词文、现代诗、寓言、童话、剧本、新闻报道、说明文、演讲稿、议论文、小说等。文体不同，教学侧重点往往有别。例如薛法根老师在执教苏教版六年级上册《爱之链》一课时，就从小说的角度引导学生关注人物、情节、环境。其中，人物方面，关注人物之间的关系，渗透“爱之链”的含义；情节方面，除了关注细节，着重交流那些“人物不知道，我们全知道”的戏剧性情节（巧合）；环境方面，是本课的重点教学内容。薛老师先引导学生找出文中两处环境描写（乡间公路和餐馆），通过品读环境描写的语句，体会其在表情达意上的效果。然后，从读学写，以“第二天清晨，乔依醒来了……”为首句，要求学生通过描写乔依第二天早上看到的景物，衬托乔依充满希望的心情，表达“一切都会好起来的”信念。这样，既升华文章的主题，又尝试运用“以景衬情”的写作方法，加深对“一切景语皆情语”的阅读体验。

第二，要依据课文自身的写作特色。有些课文的教学核心价值是显而易见的，其知识点也是比较明确的。如说明文《鲸》《新型玻璃》，任何一位教师都知道要教说明方法，如列数据、举例子、打比方、作比较等。但也有一些课文还要考虑文本自身的写作特点。如《桂林山水》《记金华的双龙洞》都属于散文游记的典范之作，但因各自写作特色的不同，其所承载的教学内容也不一样，语言训练的侧重点也有所区别。《桂林山水》运用了对比衬托与用排比句写景抒情的表达方法，教学时可在了解作者语言表达特点的基础上，模仿课文第2、3自然段，学习用相同的句式写一段话。《记金华的双龙洞》按游览顺序有条理地叙述，明线（游览）清晰，暗线（溪流）巧妙，使文章读起来妙趣横生。教学时就应通过感悟参观游览顺序和景物特点，学习有条理地叙述和详略得当的表达方式。

第三，要依据编者意图。编者的意图，通常通过单元导读、课后练习和单元训练来呈现，因此，这些都应该成为我们确定教学内容的依据。例如，《刷子李》是人教版五年级下册第七组的课文。本组单元的导读提示：“学习本组课文，感受作者笔下鲜活的人物形象，体会作家描写人物的方法，并在习作中学习运用。”而《刷子李》在本组中是第二篇，在整组课文的教学中起着承上启下、巩固运用的作用。据此，我将本课的教学内容确定为三个板块：感受人物形象，体会学习方法，拓展学习运用。首先，让学生在读中感受人物形象，如：技艺高超、身怀绝技、手艺奇、有能耐、自信等。在此基础上，提出“作者是怎样把这样一个奇特的人物介绍给我们的呢？”引发学生再读课文，体会写作方法，如：语言朴实，幽默传神；典型事例，突出特点；细节描写，形象生动等，意在丰富学生对写作方法的感知。最后迁移运用：播放魔术师刘谦表演视频片段，引导学生观察他的神态、动作、语言等，运用本文的写作方法描写刘谦的魔术表演；或写一写学生熟悉的其他有特点的人，如最调皮的、最善良的、朗读最好的……要求：一要选取典型事例表现人物特点，二要抓住细节凸显人物形象。如此学以致用，学用结合，文本的工具性和人文性得以有机融合。

三、基于学情

曾经有人问钱梦龙先生，为什么他上课学生总能配合得这么默契呢？钱老师回答说：“因为首先我考虑的不是学生将会怎样配合我的教，而是我的教怎样去配合学生的学，因此，仔细体察学生认识活动的思路和规律，是我备课的一个重要内容。”他还说：“我备课的时候，自己觉得理解起来有点难度的地方，就想，学生可能也会较难理解；自己看了好几遍才看出来好处的地方，就想，学生也很难看出它的好处来，我就在这些地方导一导。”这句话道出了阅读教学应该“教什么”的真谛。

一位教师在执教《水》一课时，先让学生默读思考：哪些词语、句子、标点，让你感受到了水带来人们的快乐？为什么？在一旁作上简单的批注。在交流中，学生找的词有“痛痛快快、大呼小叫、尽情、享受、抚摸、清凉”等。教师问：“刚才谁画的‘抚摸这个词？说说你为什么画这个词。”学生说：“‘抚摸这个词让我感觉水是慢慢地流过的。”教师又问：“还有谁也画了‘抚摸的？”全班只有一个女生举手。教师问她：“你是怎么想的？”女生说：“我感觉就像是母亲的手在轻轻地抚摸。”教师追问：“用了什么修辞？”学生说：“拟人。”教师评价说：“这两个同学是读书的高手。有些词咱们一眼就能看出来，比如‘痛痛快快‘大呼小叫等；有些词则需要我们细细地品、慢慢地嚼，才能体会到它的妙处来，比如这个‘抚摸。”

在这个教学片段中，教师紧紧围绕本课核心教学价值“对语言文字的理解和感受”，大胆舍弃对学生已知内容的教学，如对“痛痛快快”“奔跑跳跃”等词的解读，直接追问孩子：“为什么你选择了‘抚摸这个词？说说你是怎么想的。”这个问题既根据全班的学情——大多数学生没有画这个词；又直指画词的目的——深入理解和感受词语所蕴含的意思。当两个学生充分发表自己的见解后，老师针对学生阅读理解能力的高下之分给予客观公正的评价，引导学生像这两位同学那样去品读文字背后的东西。

由此可见，对教学内容进行取舍，必须考虑学情因素。教师要非常清楚学生的学习目标在哪里，学习起点在哪里，学生已知已会的不教，把时间、精力用在刀刃上，用在学生知识能力的生长点上。

值得注意的是，确定教学内容的三个依据——基于课标，基于文本，基于学情，是相互依存、综合考虑的三个因素。我们既要以该学段学生语文实践能力应达到的标准为教学追求，又要挖掘文本自身的文体特征、写作特色、编者意图乃至教师的创造性解读，同时还要根据学生阅读与写作的实际情况，才能准确判定适合学情的、对学生切实有帮助的教学内容，从而更好地发挥学科教学价值，提高学生“语用”能力。

（作者单位：福建省三明市教育科学研究所）