双向渗透视野下的职前教师教育课程改革研究——以衡阳师范学院为例

郑志辉，张登玉，罗 文

（衡阳师范学院 教育科学系，湖南 衡阳 421002）

所谓双向渗透式教师教育，是指通过教师教育课程类教师和中小学教师深入交流，融入对方学校，了解、工作与学习，各自获得提高，以致进一步合作指导师范生，提升师范生的实践能力，实现师范生的教师专业发展的教师教育模式。双向渗透式教师教育是衡阳师范学院针对当前师范生培养过程中存在的实践能力不强这一突出矛盾而提出的教师教育实践改革之举。双向渗透式教师教育实践改革是一项系统工程，涉及到教师的教育理念、课程设置、课程实施、课程管理等改革，本文主要从教师教育课程设置改革的视角进行探讨。

一、双向渗透式教师教育课程改革的理论基础

（一）教师学科教学知识发展理论

“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）是美国学者舒尔曼 （Shulman）在20世纪80年代西方教师专业化运动中为凸显教师的专业性而提出的一个新概念。他指出，学科教学知识是教师专业发展的核心指标，是教师与学科专家有所区别的专门知识。自从舒尔曼提出 “学科教学知识”这一概念后，围绕这一概念的内涵，学者们展开了诸多的论述，尽管他们的论述存在种种表述上的差异，不过，在关于学科教学知识的核心的理解上，他们却一直秉承着舒尔曼最初提出的 “转化”的观点。“转化”构成学科教学知识的核心，正是通过 “转化”这个过程实现教师、教材、学生三者的有机统一。因此，可以说，学科教学知识发展的过程实质上就是一个 “转化”能力不断提升的过程。

已有研究表明， “转化”具有情境性［1］、建构性、个体性与合作性，因此，职前教师的学科教学知识发展离不开师范院校教师教育理论课程的学习，离不开中小学课堂的浸染与参与，也离不开中小学一线教师的指导与点播。事实上，最早出现于美国的教师专业发展学校 （professional development school，简称PDS），正是基于其对教师专业发展的理解，基于其对教师学科教学知识发展的把握，而建构的教师专业发展共同体，“PDS是融教师职前教育、在职进修为一体的全新概念，它打破了中小学与大学之间长期的隔阂，成为在职教师学习和研究、实习生专业成长的基地，促进了教师的专业发展，也为学校改革注入了活力”［2］。

（二）基于实践取向的 《教师教育课程标准》

2011年10月教育部颁布了 《教师教育课程标准（试行）》，旨在深化教师教育改革，规范和引导教师教育课程建设与教学，培养造就高素质的专业化教师队伍。《教师教育课程标准》既体现了对世界教师教育课程改革发展潮流的认识和借鉴，同时又体现了对当前中小学基础教育课程改革的积极呼应，它还体现了我国学者对我国当前教师专业发展现状的理性认识。在 《教师教育课程标准》中，“实践取向”的教师教育课程理念得以凸显，强调 “教师教育课程应强化实践意识，关注现实问题，体现教育改革与发展对教师的新要求。教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力；引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧”。同时，在实施建议部分，《教师教育课程标准》指出，“强化教育实践环节，完善教育实践课程管理，确保教育实践课程的时间和质量。大力推进课程改革，创新教师培养模式，探索建立高校、地方政府、中小学合作培养师范生的新机制”。

《教师教育课程标准 （试行）》的制定，既为师范院校教师教育课程改革指明了方向，同时也为教师教育课程改革个性化与特色化提供了空间。双向渗透式师范生教师教育实践课程改革也正是建立在这种政策基础上的。

二、衡阳师范学院教师教育课程设置中存在的问题

《教师教育课程标准 （试行）》与促进师范生学科教学知识发展两个维度为我们探索衡阳师范学院教师教育课程设置中存在的问题提供了视角。本文将教师教育课程界定为狭义的教育专业课程，即体现教师培养中 “怎么教”或 “师范性”的那些课程［3］，它由三大部分构成：教育类通识课，学科教学专业方向课，教育教学实践环节。

（一）衡阳师范学院教育类通识课程设置中存在的问题

首先，通识课程数量不够，学时偏少。从学时看，衡阳师范学院教育类通识课为218课时，约占总学时的9.48%；从学分看，教师教育课程总学分为16分 （总学分按180计算），约占学分的8.94%。与国内外的教师教育课程设置相比，衡阳师范学院的教师教育课程无论是在学时还是学分方面，均偏少。在美国，尽管教师培养模式存在多样化趋势，但无论采取哪一种模式，教育课程的学时均占到了总学时的25%～35%［4］。

其次，教师教育通识课程结构不合理。新出台的 《教师教育课程标准 （试行）》把中小学职前教师教育分为六个学习领域：儿童发展与学习、中学／小学教育基础、中学／小学学科教育与活动指导、心理健康与道德教育、职业道德与专业发展、教育实践，而且，课程标准规定，学习领域是每个学习者都必修的。然而，在衡阳师范学院的教师教育课程设置中，心理健康与道德教育、教师伦理学并没有进入衡阳师范学院教师教育课程的必修课程中。

再次，教育类通识课程中的理论与实践安排欠合理。理论与实践应该是一种你中有我、我中有你的辩证关系，然而，在衡阳师范学院的教育类通识课程中， 《教育研究方法》、 《现代教育技术》、《三笔字》并没有实践教学的时间安排。

（二）衡阳师范学院教师教育学科教学专业方向课程设置中存在的问题

课程门类过少，课时量不足是衡阳师范学院学科教学专业方向课程设置中存在的主要问题。目前衡阳师范学院的学科教学专业方向课仅有《学科教学论》一门必修课程，学时量为32课时，选修课程中没有涉及到学科教学的课程。

（三）衡阳师范学院教师教育教学实践环节中存在的问题

第一，部分系部教育见习处于名存实亡的阶段；有些系部开设了教育见习，但次数少，时间短；见习主题不明确，不能与在校期间的理论课程学习形成有机系统；第二，教育实习指导力度不够，缺乏有力的系统支持；第三，缺乏有效的实习评价标准。教育实习往往采用简单的等级评价方式，而且经常是终结性评价，这样的评价很难对学生的实习过程起到指导作用。

三、衡阳师范学院教师教育课程设置改革建议

教师教育课程设置的改革，关键不在于课程门类的增或减，而在于如何实现课程结构的优化。这不仅体现在构成要素的优化，即教师教育类通识课程、学科教学方向课程、教育实践课程的优化，更要体现在构成要素间关系的优化，即各要素间比例关系的优化以及各要素间横向关系的优化，而且，相对于构成要素优化而言，构成要素间关系的优化更为重要。本文关于教师教育课程设置改革的建议，正是基于课程结构优化的视角。

（一）教育类通识课程设置改革建议

增加学时数是国内外教师教育课程改革的发展趋势。在目前教师教育课程课时增多与学分比例提高的发展背景下，建议衡阳师范学院：第一，逐步增加教育类通识课程的学时，提高教育类通识课程的学分比例。可将衡阳师范学院的教师教育课程总学分从16分增加至17分。其中，通过压缩 《教育学》、 《心理学》的学分而实现教师教育课程结构比例的优化 （扩大学科教学专业方向课的比例，后文有论述），同时，通过 《教育学》、《心理学》的理论学习与教育见习整合，实现理论课程与实践课程两大要素的横向联系与关系优化，最终达到理论课程绝对学时减少而教学质量提升的目的。第二，鉴于中小学教育的现状与师范生的专业发展需要，将 《心理健康教育与辅导》、《班级管理理论与实践》、《教师伦理学》设定为师范生限选课，从而实现教师教育课程构成要素的优化。第三，完善教师教育课程中理论教学与实践教学的比例，形成理论与实践的衔接。第四，将教育见习与各学期的教师教育理论课程结合起来，从而形成高校理论学习与中小学实践的初步衔接。（课程设置具体见表1、表2）

表1 教师教育类通识必修课 （8学分）

表2 教师教育类通识选修课 （4学分）

（二）教师教育学科教学专业方向课程设置改革建议

学科教学知识是教师专业发展的核心，正是基于这样的认识，新出台的 《中学教师标准 （试行）》把学科教学知识列为教师专业知识中的一个重要领域。而在教师学科教学知识的发展中，将学科知识转化为对学生来说更易理解的知识是关键，因此，教师学科知识的发展，其核心又在于“转化”能力的形成与提升。如何实现 “转化”能力的提升？威尔和马金斯特 （Veal，W.＆ MaK－inste，J.）的学科教学知识分类研究启示我们，学科教学知识的发展必须深入到具体学科层面，尤其是学科的特定主题方面，因此，在师范生的学科教学知识发展过程中，提供足够的学科教学专业课程是基础和前提。

基于衡阳师范学院学科教学专业方向课程的严重不足的现状，拓展学科教学专业方向课程，实现学科教学专业方向课程构成要素的优化，应该成为衡阳师范学院教师教育课程设置改革重点考虑的方面之一。可将学科教学专业方向课按照必修、限选、选修的结构进行设定 （见表3、表4）。其中，必修课设定为：xx学科课程教学论 （2学分），xx学科课程标准解读与教材研究 （1学分）；限选课设定为：学科教学案例分析与教学设计 （1学分）；专业方向选修课设定为：由各系部自主设定 （建议包含学科本质认识与学科学习方法方面的课程），学生从中至少选修1门课程 （1学分），共计5学分。其次，从课程构成要素间横向关系优化的视角出发，可将学科专业教学课程的学习与教学见习结合，尤其是与主题教学见习结合，从而深化师范生对学科专业教学理论的理解，培养其学科教学的专业思维意识。再次，鉴于学科教学专业方向课的专业性和衡阳师范学院教师教育课程的管理现状，可将此类课程纳入到各院系的必修课与选修课中，便于系部统一管理。

表3 学科教学专业方向必修课 （3学分）

表4 学科教学专业方向选修课 （2学分）

（三）教师教育教学实践实施建议

在实践中成长是教师专业成长的必然途径，因此，关注教育实践、延长教育实践时间是目前教师教育改革的另一发展趋势，顺应这一时代发展潮流，我国新出台的 《教师教育课程标准 （试行）》规定，教育见习与教育实习的总周数应该达到18周。从衡阳师范学院教育见习与实习现状看，首要的是需要增加教育见习的次数与时间。这一方面是 《教师教育课程标准 （试行）》的规定，更重要的是，从学生专业发展的角度看，教育见习是促进教师理论学习的有力手段。因此，建议学校增加见习的次数和时间，考虑到学校的实际情况，可以将教育见习的增加到4次，分布在从第2个学期至第5个学期，共计2个学分。教育见习的主题应该围绕各学期所开设的教师教育课程来制定。

其次，教育实习指导方面，在目前学校师资力量短缺的情况下，可以通过完善教育实习、顶岗实习网络支持系统，建设互动支持平台，尤其是搭建好互动交流与答疑。同时各个院系指定一定数量的教师进行网上答疑指导。

再次，组织各系教师，研讨各专业教育实习与教育见习考核标准。有效的教育实习评价，不仅具有甄别功能，它更应该通过评价引导师范生的教育实践，同时，借助评价标准，让师范生更好地了解自身发展存在的优势和不足，从而调整自己的教学实践，促进其更有效的专业发展。为此，需要组织教师开发有效的教育实习与教育见习评价标准。

总之，教师教育课程培养方案仅仅只是教师教育改革的一个方面，成功的教师教育改革离不开系统整体的功能完善与提升，因此，教师教育改革需要一个全方位的视野，如符合时代发展的教师教育理念的确立，凸显实践取向的教师教育课程实施观的推行，多元互动的教师教育课程管理等，这些是双向渗透式教师教育课程实践改革要逐步解决的问题。

［1］童莉.数学教师专业发展的新视角——数学教学内容知识 ［J］.数学教育学报，2010 （2）：23－26.

［2］郑东辉.国外教育实习发展概况及启示 ［J］.高等师范教育研究，2003 （5）：69－74.

［3］刘建银，等.我国教师教育课程设置改革的新进展与分析 ［J］.课程·教材·教法，2010 （2）：83－87.

［4］万明钢.教师教育课程体系研究——以师范大学教育学院教师教育课程体系建构为例 ［J］.课程·教材·教法，2005 （7）：83－87.