理性的启蒙:论五四时期“教学论”①的科学化

高 原

(华东师范大学 教育科学学院，上海 200062）

一、理性的启蒙:教学论科学化的动力

(一)启蒙运动与科学文化

启蒙运动源于英国，18世纪开始兴于法国。“在法语中，启蒙一词有‘光明’的意思，其复数表示‘智慧’、‘知识’，这个含义丰富的词惟妙惟肖地勾画出启蒙运动的基本内涵，即用理性的光芒驱走信仰主义、蒙昧主义的阴霾。在启蒙运动中，人类理性最伟大成就——近代科学就成为启蒙思想家们彻底批判宗教神学和封建专制的有力武器。”［1］20

在西方文明的发展历程中，经历从文艺复兴到宗教改革再到启蒙运动，人们才得以实现了从肉体到精神上的解放。如果说前两者使人认识了人的自然属性，那么启蒙运动则使人进一步认识了理性的价值。实际上，理性并非是在启蒙运动当中才出现的，而是人类文明从来就有的。从古希腊自然学派学者朴素的理性思考，到柏拉图将理性放置于至高无上的地位，再到中世纪宗教学者鼓吹的经院哲学，都充满了理性的智慧之光。然而，在启蒙运动之前的理性只能是一种自然的理性、宗教的理性。这两种形态的理性，从来源上说是外在于人的、排斥经验的，从认识的方式上说是纯粹天赋的，从品质上说是绝对的、神秘的、禁止批判的。而经由16、17世纪理性主义的洗礼，经验论者和唯理论者的思想斗争之后，18世纪启蒙运动中的理性启蒙有了科学的品格。虽然这种具有科学品格的理性在起源和认识方式上没有最终达成和解，但是都承认了人的作用，无论是人的直观经验还是基本观念;同时，启蒙时期理性的科学品格还表现在可批判性的方面，不再是那种专制的、绝对的神谕，开始有了反思的态度。

启蒙运动中具有科学品格的理性的形成是一个历史的过程，具体表现反映在许多方面。文艺复兴之后，科学，尤其是自然科学的地位开始提升，研究的成果非常丰富。牛顿的经典物理力学三大定律和万有引力定律，伽利略发明了望远镜，证实了日心说，等等。而从启蒙运动开始，理性的科学品格还反映在思维当中。“科学在这里已不单纯是一种自然知识体系或满足人类生存需要的工具，而是代表了一种崭新的精神、一种独特的文化。”［1］20由此可见，在文艺复兴和宗教改革的基础之上，启蒙运动实现了具有科学品格的理性，从而使科学文化得以成为近现代以来人类社会的重要标志。

(二)科学文化与教学论的转型

同整体的文明发展历程一样，科学文化对于教学论影响的萌芽最初始于文艺复兴和宗教改革。人们关注的焦点从来世转向了现实，从宗教转向了世俗，科学技术的发展以及人们从中切身感到的便利与幸福促使教育领域的人们开始重新思考“教什么”的问题。夸美纽斯的《世界图解》包容了自然界事物和科学技术的介绍，洛克在《教育漫话》中将教学内容分为六大类，其中就包括了科学与技术类的学科内容。

而科学文化对于教学论更为深刻的影响则是到了启蒙运动前后，人们更加关注教学方式方法以及教学论自身研究的科学性。“在启蒙期以前，岂止在教育领域，即使在一般人们的生活活动中，运用科学法则改进手段与方法，借以效率的技术性观点也是不存在的，而幼稚的、传统的手段与方法却被无批判地、盲目地继承下来。”［2］2正是由于启蒙运动所带来的科学文化，才使得教学论更富有理性的色彩，更富有科学的品质。“启蒙时代还是理性主义时代，是理性精神占统治地位的时代。处在这样一个时代的教育领域，自然需要热心地探求合乎规律、合理、效率等原理的手段与方法，借以提高人们所需的知识及能力，也促成了教学论朝向系统性、理论性的发展。”［2］2这里则是科学文化对于教学论发展另一方面的影响，即对于教学方法的科学探究。卢梭将儿童的经验置于教学的中心地位，注重儿童的兴趣和发展特点，裴斯泰洛齐则更是创造性地提出了“心理学化”的主张和“要素教育”的方法。之后，赫尔巴特在继承的基础之上确立了科学化的教学论体系，更是将心理学作为研究教学方法的基础，并在心理学理论的指导下提出了“明了”“联系”“系统”“方法”的教学阶段理论。这一时期教学方法开始逐渐地科学化，并且有意识地通过科学的途径进行研究。一方面表现在教学方法有了心理学作为理论基础，而不是单纯地建立在经验之上;另一方面，则表现为出现了有关教学论研究的实验，比如裴斯泰洛齐正是通过他在布格多夫和伊佛东的教育实验，完成了他的要素教学理论。

从文艺复兴到启蒙运动的历史进程，从夸美纽斯到赫尔巴特的努力成果，体现了教学论科学化的转型过程，体现了理性启蒙当中科学文化对于教学论发展的推动作用。我们可以说，在教学论领域当中，科学文化实现了对纯粹自然和神学宗教的超越，从而使得在此之后的教学思想建立在科学理性的基础之上。因此，科学化的转型是教学论发展史上的一次理性启蒙，主要体现在教学内容、教学方法以及教学论研究本身三个方面。

二、五四时期教学论的发展:我国教学论科学化转型的节点

同西方的理性启蒙一样，五四时期科学文化的形成并不是一蹴而就的，也经历了从科学技术实业到理性科学精神的过程。19世纪60年代清末洋务派对西方科技的引入就已经体现出了科学文化的萌芽，之后维新派的运动对科学文化又有了进一步的发展。20世纪五四运动中科学的理论思想的传播和思维品质的形成标志着科学文化正式确立。“科学作为五四运动的一面旗帜，并不局限或等同于自然科学的概念，更多的指的是‘科学精神’或‘科学思想’。”［3］五四时期科学文化的影响也表现在了对教学论发展的推动，并实现了我国教学论科学化的转型。

19世纪60年代以来，从林则徐“开眼看世界”到魏源“师夷长技以制夷”，再到曾国藩、李鸿章等人兴办实业等等，洋务派希望借助于西方先进的科学技术来“攘外安内”。洋务运动实际上是我国对于西方近代文明成果引进的过程，在文化教育上表现为创办新式学堂、教授近代科技、培养新型人才。洋务运动的领导者虽然没有系统地论述教学的内容，但是他们的思想在实践当中体现在了所创办的各种新式学堂的课程当中。比如上海广方言馆的课程除经史、外语外，还有外国公理公法、算术、天文、地理、绘图、奇迹图样、制木铁器、航海理法、水击攻战等;北洋水师学堂学生四年应修功课为:英国语言文学、地舆图说、算术、几何原本、代数、平面三角法、驾驶诸法、测量天象及推算经纬度诸法、化学、格致等。［4］在此之后，一向被视为“异端邪说”“雕虫小技”的西学，堂堂正正地被接纳为中国社会教育的教学内容和正式课程。［5］这些以近代西方科技为内容的教学，培养出一批实用人才，也促进了科学文化的形成和传播。

然而洋务派的教育改革并没有预期的一帆风顺，自始至终存在着保守封建势力守旧派的批判，两者陷入了长期的“本末”“体用”之争当中，直到张之洞出台《劝学篇》，这场争斗才得以缓解。《劝学篇》分内外篇，内篇讲述“中学”，外篇阐述“西学”。虽然他将“西学”分为西政、西艺、西史，三者当中既有西方近代科技也有近代的政教文化，然而在论述中与西两者的关系时表达了“中体西用”的态度，在一定程度上维护了封建专制下的意识形态。总体而言，洋务派的努力在实际当中只是在一定程度上实现了西方科技的引入，在教学领域当中也只是在内容方面有了丰富，而没有能够使得教学有体系上的变化。

随着西方文化的一步步传入，在维新派的改革倡议中，有关教育的科学意识在继承的基础上有了深入发展。除了进一步强调科技作为教学内容之外，也开始关注教学方法的科学化。梁启超在《变法通议·论幼学》中比较了中西儿童教育的差异，如西人强调由浅入深、由易到难、循序前进，而中国则“未尝识字，而即受之以经。未尝辨训，未尝造句，而即强之为文”;西人注重儿童的学习兴趣，采用演戏法、说鼓词、歌谣、音乐等儿童乐知、乐闻、易上口、易索解、无厌苦的形式进行教学;西人重视理解，而“中国人之教人，偏于记性也，惟苦口呆读，必求背诵而后已。”［6］这里面便提出了循序渐进、量力而行、注重兴趣和理解等等教学原则。同时梁启超还基于西方心理学的研究成果，根据儿童的发展特点提出了教学阶段的理论。他的这些观点表明了科学文化已经开始深入地影响到了当时教学理论的发展，也为五四之后教学论进一步的科学化奠定了基础。

(一)五四时期教学论的科学化的表现

仍旧同西方一样，我国的近代化过程也是以理性的启蒙为标志的，进而在全社会范围内形成了科学文化。在上面的分析当中，我们可以看出清末洋务派和维新派的努力使得西方近代的科学技术成为了正式的教学内容，并且也开始以心理学为基础提出了教学的原则和阶段划分，这些都是科学文化推动我国教学论发展的表现。经过五四运动的洗礼，这种科学文化的萌芽开始逐渐展现出旺盛的生命力，更为深入地刺激了教学论的科学化进程。甚至可以说，教学论在民国时期的发展就是一个从内容到方法系统的科学化的过程。

1.教学内容的科学化

民国初年，在洋务派和维新派的共同努力之下，科学文化刚刚兴起，但是已经显示了巨大的生命力，特别是伴随着政权更替以及社会形态转变的社会背景，在新旧思想激烈碰撞的历史现实中，更是显著地影响着人们思想的转变。正如杜威所说:“只有当一切制度、风俗、习惯，到了一定时期不再适应现实的状况，才有社会的思想与政治的思想发生。”［7］而正是最早引入杜威思想的蔡元培提出了“五育并举”的教育方针，“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更美感教育完成其道德”。其中的实利教育就是要“以人民生计为普通教育之中坚”［8］，与“中体西用”相比，代表近现代科学技术发展成果的“实利”的教学内容得到了合法的身份。

五四运动前后，民主与科学精神得到宣传和推广，进一步发展了实利教育的思想。陈独秀指出，“西洋教育所重的是世俗日用的知识，东方教育所重的是神圣无用的幻想;西洋学者，重在直观自然界的现象，东方学者，重在记忆先贤的遗文。我们中国的教育，若要取法西洋，应该弃神而重人，弃神圣的经典与幻想而重自然科学的知识和日常生活的技能。”［9］334此外，黄炎培、胡适、穆藕等人也提出了教学内容实用化的问题，要求教学内容要为人们生计服务、要为社会生产服务。比如，黄炎培就认为，科学是近代工业社会生产力的先导，而“今日之世界，乃科学相争之时代”，主张通过发展科学技术，为促进生产力服务，以科学来解决职业教育的问题。［10］352

同时，在五四运动“科学”旗帜的推动下，科学的方法和观念开始被人们所重视，提出了科学理性思维的培养。与科学知识与技术方面的教学内容相比，将科学的理性思维的培养作为教学内容则更具有科学启蒙的意义。任鸿隽最早提出，“科学之于教育上之重要，不在于物质上之知识，而在其研究事物上之方法，尤不在研究事物之方法，而在其所与心能之训练。”［9］336陈独秀提出，今日之教育方针应贯穿四大主义，第一即“现实主义”，以科学的和现实生活的教育取代“想像武断”的迷信教育。一方面“培养一般人民底科学思想，普及科学方法于民众”;另一方面要改变中国教育历来“多重圣言而轻比量”，以“归纳论理之术，科学实证之法”取代“圣教”，建设中国的“真教育”。［11］可见，五四时期，在科学文化的推动下，将科学思维方法的培养作为重要的教学内容已经成为人们关注的焦点。

2.教学方法的科学化

五四时期教学方法的科学化主要表现在两个方面，一是直接引入国外的近现代教学方法或者做简单的改造，二是基于一定的科学理论提出本土化的教学方法。

教学方法的科学化首先体现在学生对“学什么”的自主选择上，是“教师的教”向“学生的学”转向的反映。蔡元培在对北大进行改革时就将其注重学生兴趣的理念注入到其教学思想和实践当中。他模仿美国大学中流行的选科制，克服当时年级制“使锐者无可见长”的弊端。选科制的实施是建立在率性发展的理念之上的，是科学认识学生、尊重科学的教学规律的表现。俞子夷1919年首先在南京高等师范学校的附属小学采用“设计教学法”，让学生自己决定学习的目的和内容，教师则是起到激发学生动机、帮助学生选择学习内容的作用。之后，俞子夷的学生沈百英也在江苏第一师范附小推行“设计教学法”，并逐渐推广到全国。同时，教学方法的科学化还表现在教学过程当中。五四之前，自学辅导法和分管教学法就已经传入我国，重视学生的自学，辅以教师的指导。五四运动之后，舒新城于1922年最早在上海吴淞公学的国文和社会常识两科施行“道尔顿制”教学法。通过让学生自定学习计划，适应其能力、兴趣和需要，进而发展个性。

在引入国外科学化教学方法的同时，针对五四时期特定的社会状况和教育水平，一些学者也提出了一些本土化的教学方法。陈鹤琴提出了以“做”为核心的“活教育”的教学方法，其基本原则是“做中教，做中学，做中求进步”。这一原则强调了学生在学习过程中的主动性，将学生的直接经验放在了重要的地位。在此基础之上，他还总结出了“活教育”教学的四个步骤:实验观察、阅读思考、创作发表、批评研讨。［9］337从直观经验出发到归纳总结，符合认识的一般性，体现了科学性。陶行知“教学做合一”的教学方法同样也是强调了经验、实践的重要性。“教的方法根据学的方法;学的方法根据做的方法。事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。教与学都以做为中心。在做上教的是先生，在做上学的是学生。”［12］陈鹤琴和陶行知的教学论都是受到了杜威实用主义哲学思想的影响，强调经验的重要性，尊重科学的认知规律。

3.教学论研究的科学化

回顾我国古代的教学思想，虽然其中也不乏与近现代科学文化影响下形成的教学论不谋而合之处，但是大多是基于形而上的演绎推论或者零散的经验总结，没有经过系统地、科学地审视。五四以来，随着科学文化的兴起，用科学的方法来进行教学的研究也成为了众多学者的信条，最为明显的表现就是各种教学实验的兴起。

以俞子夷、陈鹤琴等人为代表，以南京高师和北京高师为基地，形成了南北两个研究工作中心。他们认为教育是科学，应以科学方法进行研究并得出较精确的结果，所以积极倡导教育测量和心理测验。1921年，廖世承、陈鹤琴合编《智力测验法》，较为系统地介绍了各种智力测验法方法。由陶行知负责的编制测量委员会与东南大学和北京大学合作，编制了致力于教育测量量表约30多种，在全国各地进行试验;委员会还为教育心理学教员开办讲习班，公推陆志伟订正“比奈—西蒙量表”。［10］357

不少学者在推行国外引入的教学方法之前，大多要在小范围内进行实验。比如恽代英借鉴“自学辅导法”对中学教学进行改革，在他担任中华大学附中部主任期间，在其中一个班级进行过实验。而上面提到的对“设计教学法”和“道尔顿制”的引入，在推广之前也都在若干所学校进行过实验。1920年秋，江苏省立第一师范附属小学的沈百英、顾西林等老师在一年级对“设计教学法”进行试验，并在《教育杂志》报告了试验情况;而有关“道尔顿制”在中国的试行，廖世承在东大附中所做的实验很有影响。他将实验结果——《东大附中道尔顿制实验报告》——整理出来，于 1925年在商务印书馆出版。［13］

除了对国外引入的教学方法进行实验之外，很多本土化的教学方法也是在实验的基础上提出来的。陈鹤琴说过，“我觉得可靠的途径之一，便是要了解儿童，儿童的喜怒哀乐，儿童的生长和成熟，儿童的学习与思想，儿童的环境，以及从儿童新生到成长的整个过程当中所产生的一切变化与现象，我们都应当有相当的研究与认识。只有在了解儿童之后，我们对儿童的教育，才能确实有效”。［14］因此，他从1920年开始，将自己的孩子作为实验的对象进行研究，通过808天对孩子学习行为的观察，写出了《儿童心理之研究》和《从一个儿童图画的发展看儿童心理之发展》等研究报告。此外，陈鹤琴还在幼稚园中进行了“单元教学实验”“读法实验”，并对幼稚园设备进行了实验研究，还成立了儿童教育实验区，［15］这些实验活动都为他最终提出有关幼儿教学的理论提供了坚实的基础。此外，晏阳初在河北定县进行的乡村教育实验、梁漱溟在山东邹平进行的乡村教育实验、陶行知在南京晓庄学校进行的幼儿教育实验等等也都为丰富教学理论提供了依据。

三、教学论科学化的批判与超越

然而，正当教学论的科学化经历五四运动而蓬勃发展的时候，这一科学化的进程又再一次遭受到了批判。这次的批判并非像此前洋务运动和维新变法时期表现为传统思想的反抗，而是人们基于理性对于教学论当中将科学化走向极端的一种反思性批判。从某种程度上来说，这种批判是理性的，是更高一级的科学。最明显的批判主要来自于人文主义教育提出的挑战，在人文主义教育家看来，科学化的教学违背了人的和谐发展以及精神世界的丰腴。

张君劢认为过度的科学化会使得教育教学走上纯功利的极端，“若学生脑中倘装满因果学说，几忘人生的意志自由;教人中感官满足，求物质之快乐，求一时之虚荣;时时以分析为手段，在显微镜中过生活，致人心思留于细节而不识宇宙之大;为应付求职谋生，片面的手艺教育，会妨碍学生人格的全面发展。”［16］当教学论完全以科学为最终指向，那么这种极端的科学主义就会渗透在教学目标、教学内容的各个层面。特别是在当时积贫积弱的社会背景中，很多学者提出了“实业救国”甚至是“科学救国”的口号，在这背后其实是对科学的误解甚至是玷污。这种畸形科学化的教学论沦为了人们面对现实世界的唯一工具，进而被人们的功利之心所利用。

吴宓认为科学物质世界与道德精神世界在科学化的背景下很容易出现冲突。“以科学发明的物质之律施之于人事，则理智不讲，道德全失，私欲横流，将成率兽食人之局。”［17］而梁漱溟先生则指出，科学化对于传统道德精神教育的瓦解，他认为“人生行宜教育亦已僵化而鲜有新意”，学校教育虽有“人伦道德”“修身”等科目，但枯燥为学生所厌。中国的教育也“必自人生行宜教育之重提，而后其他一切只是技能教育乃得著其功;抑必将始终以人生行宜教育为基点而发达其他知识技能教育焉”［18］。由此看来，在五四运动之后，在教育教学强调科学化的背景下，当时的人们确实忽视了精神层面的教养和熏陶，使得当时的教学论走上了唯科学主义的道路，在一定程度上威胁到了教学的教育性因素。

在这些来自于人文主义教育者批判的声音当中，人们开始意识到了教育教学当中科学化的局限性。教学论科学化的重要奠基者陈独秀也承认，“现在主张新文化运动的人，既不注意美术、音乐，又要反对宗教，不知道要把人类生活弄成什么机械的状况，这是完全不了解我们生活活动的本源，这是一桩大错，我就是首先认错的一个人。”［19］之后也有人主张要把人文教育与科学教育加以平衡，使两者得以融合。笔者认为，这一时期对于教学论科学化的批判是进步的，是理性对待科学的结果。在这一时期反思性的批判当中，为中国教学论科学化的进程找到了一条更为适合的道路，标志着中国教学论科学化走上了正轨。同时，这种反思性的批判对于当代中国教学论的发展也有着重要的指导价值和意义。

五四运动对于中国近现代思想启蒙的作用是巨大的，使得科学文化的养成与成长成为可能。这种科学文化的作用也表现在对于五四时期乃至今天中国教学论发展的影响。在这种科学文化的影响下，五四时期的教学论表现出了科学化的特点，包括教学内容、教学方法以及教学论研究本身等方面的科学化。正是有了这些阶段性的初步成果，才使得之后的学者能够运用具有科学品格的理性进行教学论的研究。当然，五四时期教学论的科学品格并不是一蹴而就的，而是经过了此前很长一段时期的孕育。教学论中科学文化的形成经历了由表及里的过程，经历了从批判、认同、融合的艰难历程，也从最初的大量引入实现了之后的本土生长。同时，经由人文主义影响下反思性批判，使得我国教学论的科学化进程更为理性、更为切合实际。可以说，五四时期是我国教学论科学化发展的理性启蒙阶段。

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