教师个人教育哲学的创建：特级教师的视角*

李润洲

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

教师个人教育哲学的创建：特级教师的视角*

李润洲

（浙江师范大学 教师教育学院，浙江 金华 321004）

教师个人教育哲学是指教师个人对教育、所教的学科、教学、教师与学生等关键词的独立思考与个性回答。特级教师之所以是特级教师，不仅因为他们课上得好，而且因为他们拥有个人的教育哲学。通过呈现特级教师个人教育哲学的具体样态，探讨特级教师个人教育哲学形成的过程，则能够让我们洞悉教师个人教育哲学创建的一般路径，即增进职业认同，奠个人教育哲学之基；坚持研究创新，绘个人教育哲学之图；秉承自知无知，拓个人教育哲学之疆。

教师个人教育哲学；特级教师

教师个人教育哲学是指教师个人对教育、所教的学科、教学、教师与学生等关键词的独立思考与个性回答。从一定意义上说，特级教师之所以是特级教师，不仅因为他们课上得好，而且因为他们创建了自己的个人教育哲学。或者说，正是因为他们洞悉了教育真谛的个人教育哲学才成就了其为特级教师，造就了其智慧人生与智慧教育。那么，特级教师所走过的教育智慧之路和个人教育哲学形成的过程，对于普通教师来说，有何启示？这里拟通过摘录王崧舟、华应龙两位特级教师对教育、所教的学科、教学、教师与学生的独特认识与理解，来具体探讨、解析教师如何创建个人教育哲学这一问题。

一、教师个人教育哲学的案例

案例1：王崧舟，小学语文特级教师，杭州市拱宸小学校长。“诗意语文”的积极倡导者和实践者，其教学风格是“精致、和谐、大气、开放”。

关于教育——王崧舟虽然没有直接界定教育是什么，但从其倡导、践行的“诗意语文、诗意教育、诗意人生”的言行中，分明可以感受到其理解的教育即培育自觉的生命。因为在他看来，“诗意就是‘全人’的状态……是不计功利、剪除压力的自由状态，是全然进入、全心投入的忘我状态。”[1]在回答“语文教育的终极目的是什么”这一问题时，他回答道：“我想我是希望自己和更多人怀着对生命的敬畏和尊崇，以热切而理性的思索去努力追寻语文教育的本真：培养真正的人，培养具有‘人的精神’的人，培养具有和谐的、多方面精神生活的人。”[2]272

关于语文——“语文是功利的，那是学生的立身公器；语文是科学的，那是学生的思维之剑；语文是审美的，那是学生的精神家园。语文是一面多棱镜，折射着功利、科学、审美的缤纷色彩；语文是一个万花筒，演绎着实用、真理、情性的大千气象。说到底，语文是人的，只有全面而深刻地把握好人与语文的关系，语文才会喷射出缤纷的色彩、激荡起大千的气象。”其追求就是“让语文成为生命的诗意存在”，这种“诗意语文”就是“自由对话的语文，唤醒意会的语文，精神契合的语文，追寻幸福的语文，实现自我的语文”。[2]272-275

关于语文教学——“一堂好的语文课，存在三种境界：人在课中、课在人中，这是第一重佳境；人如其课、课如其人，这是第二重佳境；人即是课、课即是人，这是第三重佳境。境界越高，课的痕迹越淡，终至无痕。因此，课的最高境界乃是‘无课’。”换言之，好课的第一重境界是“思在”，而“思在”就是说“课能上出自己的思考、自己的思想”；好课的第二重境界是“本色”，而“本色”就是说“上最适合于自己的课”；好课的第三重境界是“当下”，而“当下”就是说“我在上课，但我同时又是在享受上课。”[1]

关于教师——“教师与教师之间是有差异的，表现为先天禀赋、表现为人文底蕴、表现为学养积淀、表现为抱负水平、表现为个性特征等。但我觉得，最根本的差异，乃是事业境界、人生境界上的差异。有人只是从生存的境界体认教师这份职业，于是，教书仅仅成了一种谋生手段……有人超越生存的境界，从生活的境界体认教师这份职业，于是，教书就不仅是一种谋生手段，更是一种生活方式、生活态度……有人超越生存和生活，从生命的境界体认教师这份职业，于是，教书在他们的眼中就成了一种独特的生命现象，教书过程就是一种独特的生命过程。这样的境界也正是诗意语文教学的执著者所追求的。”[2]273

关于学生——“孩子是天生的诗人，孩子具有缪斯的心性。每个孩子都是泛神论者，在他们的眼中，世间万物，无论是一花一草，还是一石一木，都是有情感的，都是活泼的……儿童观察世界、打量世界的方式本身就是一种诗性的方式……儿童天生就是诗人，儿童天性就是诗意的，那么，以儿童为主体的语文课怎么可能没有诗意？”[3]

案例2：华应龙，小学数学特级教师，北京第二实验小学副校长。“融错教育”的积极倡导者和实践者，追寻着“我就是数学”之梦。

关于教育——华应龙老师推崇爱因斯坦对“什么是教育”的回答，即“把所学的东西都忘了，剩下的就是教育”。这剩下的是什么？在他看来，就是心态、行为习惯、思维方式等。因此，教育“不光要传授知识，而且要启迪智慧，更要点化生命”，而“点化生命”就要“一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”[4]

关于数学——“数学是玩具，是前人留下的玩具；数学就是游戏，就是在统一规则下的游戏。别把小学数学说得那么高深，那么玄乎，把小学生给吓住了。孩子们的手很小，抓不下。孩子们的心很大，还有其他。只要让孩子们感兴趣，那么每个学生都有可能把小学数学学得很好。切不可因为不断地‘纠错’把学生对数学的好奇、对学习的兴趣扼杀了。”[5]

关于数学教学——“学生心中有‘数’是最大的目标。学生从心底里害怕数学，那是最大的失败。如果我们的教学不仅传授知识，而且启迪智慧，更在滋润生命，那么，我要学生心中无‘数’都不可能……教是因为需要教。不要在不需要教的地方，好为人师……学习本来就像呼吸一样自然，教学就是带着孩子们一起玩。不要道貌岸然，而要道法自然，学生‘水到’教师‘渠成’，乃是至善……课堂的美景在学生的眼睛里。数学教学应该把‘冰冷的美丽’转化为‘火热的思考’。不过，课堂的温度不应是冰冷的，也不应是火热的，因为那不是常态。温暖的感觉好。”[5]

关于教师——师者若水，宽容博爱；师者若水，和顺温柔；师者若水，水滴石穿；师者若水，随物赋形；师者若水，善待时机；师者若水，灵活自在；师者若水，公正无私；师者若水，心如止水；师者若水，往低处流。在他来看，“水，最值得我们教师学习的是‘往低处流’。当我们‘往低处流’，才会真心倾听学生的发言，学生被尊重的需要才能得到满足；当我们‘往低处流’，才会好奇地想看看学生那边会有什么风景，不再做摸象的盲人；当我们‘往低处流’，才会惊讶于学生的发现，明白‘我的认识是对的，与我不一样的不一定就错’；当我们‘往低处流’，才会真诚地欣赏和夸奖学生，好学生是被夸出来的，这不是个传说；当我们‘往低处流’，才会从善如流，从容地与学生一起行走。”[6]

关于学生——“学生都是天使，都是天生的学习者。他们往往比我聪明和智慧，是帮助我提高教育教学能力的人。”[5]“学生不是教师的对手，而是和教师一起缔造新课堂的另一只手。”[7]“学生是活生生的有思想的人，他们有着各种不同的生活经验和思维方式。”[8]

二、教师个人教育哲学创建的案例分析

通过摘录王崧舟、华应龙两位特级老师对教育、所教的学科、教学、教师与学生的独特认识与理解，他们的个人教育哲学就逐渐地呈现在我们的眼前。那么，他们是如何创建个人教育哲学的？

首先，增进职业认同，奠个人教育哲学之基。这里的职业认同，简单地说，就是教师基于对教师角色的认识和理解而发自内心地喜爱做教师。积极地说，职业认同是教师成长的原动力，是创建自己个人教育哲学的起点。道理很简单。倘若一位教师不喜爱自己的工作，对工作三心二意、身在曹营心在汉的话，那么个人教育哲学的创建就失去了根基，诚如海德格尔所言：“惟当我们喜欢那个本身有待思虑的东西时，我们才能够思想。”[9]而那种仅仅为应付外在要求的“思”与“想”，其最好的结果也只能是满足了别人的要求而已，而不可能是真实的自己的“思”与“想”，而没有自己对教育、所教学科、教学、教师和学生等的“思”与“想”，那么何来创建教师个人的教育哲学。消极地说，职业认同是教师直面挫折、战胜困难的盾牌。教师的成长及其对教育的认识与理解，不可能一帆风顺，其间，遭遇挫折、失败、困惑乃至误解等都是再正常不过的事。比如，王崧舟老师在公开课失败时，是职业认同让他“逼迫自己血淋淋、赤裸裸地解剖自己的教育理念和实践智慧，寻求破解之道”；而当其信奉的教学思想不被理解甚至受到无端的批评、攻击和谩骂时，是职业认同让其“义无返顾，勇往直前”。[10]

某个人，起初选择做教师，也许是自主抉择，也许是迫于生计，但无论是自主抉择，还是迫于生计，一旦自己做了教师，即使是做教师并非自己所爱，但如果还没有远走高飞的话，那么最好的做法就是“爱我所做”。[11]王崧舟老师曾因为家庭经济的原因，也动过弃教从政、弃教经商的念头，但他热爱语文教学，用他的话说就是，“教语文对我的诱惑力太大，一开始，我跟语文谈恋爱，后来是语文跟我谈恋爱，现在我们俩紧紧地缠在一起，想离也离不了。”[12]华应龙老师“工作之初，教了3年体育，教得还不赖”，他“做过主管一个乡镇中学、小学、幼儿园、成人教育的行政人员，做得有声有色，上过《江苏教育报》的头版”，“曾有机会调到省府坐办公室”，虽然他知道“百无一用是数学”，但还是因为舍不得离开数学课堂，选择了“我就是数学”的人生之路。用他的话说就是，“‘我就是数学’乃是自我安顿、自我期许和自我鞭策。既用数学修身，也用数学育人，还用数学立命。”[13]由此可见，无论是王菘舟对语文教学的深爱，还是华应龙对数学教学的痴迷，都印证了教师的职业认同对其成长及其个人教育哲学的创建所起的奠基作用。

从一定意义上说，职业认同能使教师即使是置身于偏僻的乡村，也能潜心向“教”，以育人为乐。比如，“河南省名师”“河南教育改革30年榜样人物”、小学数学教师董文华，1992年中师毕业被分配到一所“抬头只见巴掌大天”的乡村小学，看到的是“透视蓝天”的教室、斑驳的黑板与灰暗的四壁，但她在那里一干就是14年。为了教好书、育好人，她订阅杂志、购买书籍，由于当时没有复印机，看到好的案例，她就及时摘抄，手抄的案例就有十几本。仅“认识角”一课，就有十几个案例，而且每个案例后面都附有自己的解读和分析。学生们都喜欢上她的课，但学生之所以爱上她的课，用她的话说就是，“不是我的课讲得有多好，不是我的悟性有多高，只是我对教育投入了情感，这和绩效工资、评优争先没有任何关系。”也正是由于她对教师职业的认同，才让她全心投入，让她在三尺讲台上，在琐碎的教育生活中，在学生成长里，享受着做教师的那份特殊的充实与幸福，有了“笨笨地做，乐乐地做”的教育主张，逐渐地创建了个人的教育哲学，从而使她“有了更明确的教育自觉，眼睛更明朗了，内心更安静了，步子更坚定了，对未来充满了期待”[14]。

其次，坚持研究创新，绘个人教育哲学之图。教育教学本来就是一种创造性的劳动。这是因为教育教学是与人打交道，而不是与物打交道，是一个因教师与学生的相遇而彼此在精神上不断丰富和更新的过程。对于教师而言，教育教学总是充满着未知的挑战。因为单就学生而言，“学生个体是陌生的、流动的、变化的，与学生打交道的下一步始终是陌生的，需要教师个体不断‘进入’学生世界进行探索。”[15]可以说，教育教学的这种创造的本性就为教师创建个人教育哲学提供了可能和必要。而教师要想创建个人教育哲学，则需要坚持研究创新。可以说，王崧舟、华应龙都有自己的个人教育哲学，但其个人教育哲学都是其坚持研究创新所获得的。比如，王崧舟“从不轻易服人”，而“喜欢跟别人不一样，喜欢跟自己较劲儿”，他执教的成名之课——《万里长城》，“前前后后就改了不下12次，几乎到了面目全非的境地。”[16]华应龙则说：“我上的课、写的文章不能说是真知灼见，但不拾人牙慧，一定有自己的实践和思考。”[17]他上的课总是能出新，而且新得有内涵、有深度、有道理，那么，他上课的“出新”源自何处？华应龙在《我是怎么想到的》一文中，用“我有没有想过？”“我会不会想？”“我有没有坚持想下去？”“我想到的有没有记下来？”五个问题做标题，[18]详细展示了自己坚持研究创新的过程，其要义是有问题意识，培育创新思维，涵养坚持品质，勤于动笔。或者说，问题意识是研究创新的起点，创新思维和坚持品质是研究创新的两翼，勤于动笔则是研究创新的完善。

然而，在现实中，有部分教师却认为中小学的课程内容浅显，并早已烂熟于心，且在教育教学中积累了一定的经验，因此，懒于思考，发现不了问题，最终使自己的教育教学蜕化为不断地“重复昨天的故事”。而教师一旦深陷于这种自我满足的重复性的教育教学习惯中，就会用“以不变应万变”的策略应对复杂多样、充满变数的教育教学情境，使本来具有创造性的教育教学变成千篇一律、循规蹈矩的机械操作。比如，有的教师上课只是照搬别人的教案，按照别人设计的思路进行展示，且自认为自己是按照某优秀或特级老师设计的教案来上课的，这样做肯定没有什么问题，而不知“备一节课一定得有个自己想的过程。你自己不去琢磨，听别人告诉你如何讲，你就只是表演，对课的理解就达不到一定的深度。即使表演成功了，也只是形似不可能神似。一旦有新的生成，就会乱了阵脚，不会变通。”华应龙在回顾自己20多年的公开课的生涯时说：“前面的十几年，我设计课就是考虑怎么标新立异，怎么别出心裁，怎样与众不同。后10年，我设计课就是回顾以前的课，思考出一些问题，只要把这些问题解决掉了，就是一节创新的、有价值的课。”[18]可以说，华应龙在设计课时，无论是别出心裁，还是思考出一些问题，都始终坚持着研究创新，是研究创新让其享受着自身成长的快乐，在其增进对教育教学的理解与认识的同时，也持续地丰富、完善着自己的个人教育哲学。

的确，教师个人教育哲学的突出特征就是与众不同的独特性，而具有与众不同的独特性的个人教育哲学的创建也只能仰赖于每个教师个体对自身教育教学的研究创新。王崧舟虽然一再声明诗意语文不是他的首创，但是他对诗意语文却有着独到的理解与认识。他一直行走在语文教学的研究创新之路上，用他的话说，就是我“从未选择过大众的教学视角和课程话语，当人们人头攒动地挤向一处的时候，当人们津津乐道于某个热门话题的时候，我孤傲的性格总是拽着我闪在一个冷僻的、少人问津的角落，用那双八百度的近视眼去凝视、审视、扫视别样的课程气象和课堂景观。我去看别人不看的、不爱看的、看了就忘了的。我努力追寻着自己的一套：一套课程理念、一套教学技术、一套课堂话语、一套专业的观察方式和思考方式”。[19]而当一个有了一套自己的课程理念、一套自己的教学技术、一套自己的课堂话语、一套自己的专业的观察方式和思考方式时，这岂不就创建了自己的个人教育哲学。可以说，特级教师们大多拥有自己的自觉、明确、系统的个人教育哲学，而普通教师又何尝不能如此呢？比如，南京市琅琊路小学数学教师魏芳，对自己的教育教学经验常有一种哲学思辨的冲动。通过思考与提炼，她发现自己的数学课之所以学生思维活跃、数学迁移丰富、学生的数学学习多姿多彩，是因为背后的“快乐”与“思想”两个关键词在支撑着自己的课堂教学，于是以“让学生做快乐的数学思想者”为题详细地阐述了自己对数学教学的哲学思考，初步形成了个人的教育哲学。[20]

再次，秉承自知无知，拓个人教育哲学之疆。在常人看来，无知似乎等同于愚昧，惟恐避之不及。但在苏格拉底看来，智慧就是自知无知。苏格拉底在《申辩篇》中认为，他之所以被神断定为比别人更有智慧，并不是因为自己通晓万物，或智力超群，而是因为“对自己的无知相当清楚”。[21]后来，人们就把这种“自知无知”称为“苏格拉底式”的智慧。苏格拉底一生向遇到的每一个人求教，在平等对话中，通过不断地追问、反思，进一步澄清问题，引导人们过一种省察的有意义的生活。

王崧舟、华应龙在创建个人教育哲学的过程中，就秉承着自知无知的爱智慧的哲学特质，一方面，表现为知道自己的已知之弊，敢于自我否定。比如，从教学设计上看，王崧舟“从《万里长城》到《威尼斯的小艇》，从《鸬鹚》到《我的战友邱少云》，从《荷花》到《草船借箭》，从《小珊迪》到《只有一个地球》，就这样不断地否定着、不断地颠覆着、不断地蜕变着，没有自恋，没有膜拜，赤条条来去无牵挂”。[16]华应龙在上后10年的公开课时，就是不断地解决自己上课时遇到的问题，仅《圆的认识》一课，他就思考、解决了30多个问题。他经常说：要设计好一节课，就“要在无疑处有疑，要突破思维定式，不迷信书本和权威，不受现成结论和传统观念的束缚，不人云亦云，多问几个‘为什么’，自己独立思考。”[18]假如他们不能自知无知，而是满足于有知，就不可能自我否定，也不能对已有的知识萌生出那么多的问题。另一方面，表现为积极向已有的文化成果、他人（包括自己的学生）学习。王崧舟在回首自己的成长历程时，感谢自己曾经有过的“病”与“穷”，他这样写道：是“病”与“穷”“在屏蔽我的几乎所有社交、所有休闲的同时，也为我慷慨地兑换了富足、自由的时间。于是，我得以凭着纯粹的精神口味去享用大量的书籍。不为文凭，不为科研，只是为了读书。读什么呢？什么都读，只要对胃口。宗教的、哲学的、文学的、美学的、历史的、医学的、传记的，尤其爱读‘红学’和‘术数’，什么雪芹身世、脂评考证、程高续书……读得昏天黑地、不知春秋。此时，他不仅大量读书，而且大量听课，有“各种各样的听课，听各种各样的课，每年累计不会少于200节”，为了规避听课的“审美疲劳”，他还独创了“实录还原”和“情境填空”的读课方式。[19]华应龙为了和数学约会，谈祥柏教授的趣味数学出一本，他就买一本。张景中院士的《数学与哲学》被他翻烂了，他用不同的颜色的笔在书上反复作着批注。优秀教师写的数学教学专著，对他来说，如同至宝。[13]他不仅读有关数学方面的书，而且读其他类的书籍，在他家里的书柜上摆满了三种书：教育类书籍、人文社科类书籍和数学类书籍。多年来，他工资的大部分都用在买书上，搬家来北京时，卡车上可谓孔夫子搬家——尽是书，近8000本搬下车，引得街坊小孩子好奇地问：“叔叔，你家是卖书的吗？”[22]他们自知无知而广泛地向书本、向他人学习，而这种自知无知的学习在使他们自己拥有一个开放、谦虚的心态的同时，也不断地丰富着自己的个人教育哲学，从而使自己的个人教育哲学保持着鲜活的生命力。

苏霍姆林斯基曾说过：“如果你想成为学生爱戴的教师，那你就要努力做到使你的学生不断地在你身上有新发现，你要像怕火一样地惧怕精神的僵化。”而教师的精神僵化说到底就是自我陶醉、自我满足，而不能自知无知，看不到自己的已知之蔽。而有些教师常常自以为是、骄傲自满，因为当下的教师在正式走上讲台前，大多接受过正规的本科乃至研究生教育，自认为对付中小学的课堂教学，自己已有的知识似乎已绰绰有余，无需再努力学习了。但从一定意义上说，教师自我陶醉、自我满足时，就无异于关闭了自我成长、发展之路。此时，即使有的教师已创建了个人的教育哲学，那么这种停滞不前的教育哲学也会变成陈词滥调，失去了往昔的灵光，因为时代在发展，社会在进步，教育及其构成要素也在不断地更新、变化着，况且，教育教学本来就是一种创造性的劳动。而教师只有秉承自知无知，才能为个人的教育哲学的更新、发展提供内在的驱动力，因为自知无知的人才会产生内在的困惑感与问题意识，并由此而产生探究、创新的欲望，从而使自己的个人教育哲学永葆生命的活力。比如，王崧舟对“诗意”的多元阐释，诸如“诗意在熟悉和陌生之间”“文本诗意流淌在言语中”“诗意就是‘全人’的状态”“诗意是一面多棱镜”“从‘负’的角度观照‘诗意语文’”等，从而使其对“诗意语文、诗意教育、诗意人生”的思考保持着一种开放的心态，[1]如今，其诗意已经从语文学科渗透、迈向了全方位的教育，诗意语文成了教育的美学。[3]华应龙开展“融错课堂”的教育实验，已进行了19个年头，认为“融错包括：容错，错是错；溶错，错不是错；荣错，错还是错等三个阶段。融错课堂要从容错走向溶错，最后走向荣错。容错、溶错、荣错是融错课堂的三个阶段，也是对待差错的三种境界。”[5]他的“融错教育观”也让其实现了“从惧怕生成到期待生成”的转变，让其享受着挑战的快乐和自身成长的幸福，也让他醒悟到“学生不是教师的对手，而是和教师一起缔造新课堂的另一只手”。[7]可以说，正是这种自知无知的哲学智慧使特级教师们行走在不断自我更新、自我超越的路上，并持续地拓展着个人教育哲学的疆界。

[1] 王崧舟.特级教师是这样炼成的(三)[J].中小学管理,2010(3):32-34.

[2] 雷玲编著.故事里有你的梦想:18位名师的精神档案[M].上海:华东师范大学出版社,2007.

[3] 陶继新,王崧舟.诗意语文:教育的美学[J].教师博览,2013(7):44-54.

[4] 华应龙.教育要给学生留下什么[J].人民教育,2009(5):48-49.

[5] 华应龙.融错课堂 求真育人——我的数学教学思想与实践探索[J].基础教育参考,2013(1):71-75.

[6] 华应龙.师者若水[J].北京教育,2010(3):1.

[7] 华应龙.从惧怕生成到期待生成[J].基础教育课程,2010(2):51-53.

[8] 华应龙.思而不学则殆[J].江苏教育,2005(3):30-34.

[9] 海德格尔.演讲与论文集[M].孙周兴,译.生活·读书·新知三联书店,2005:136.

[10] 王崧舟.特级教师是这样炼成的(一)[J].中小学管理,2010(1):38-40.

[11] 谢云.做一棵有“愿力”的树[J].教师博览,2013(12)：40-43.

[12] 王崧舟.特级教师是怎样炼成的(四)[J].中小学管理,2012(4):33-35.

[13] 华应龙.我就是数学[J].人民教育,2012(17):61-62.

[14] 董文华.不为繁华易素心[J].教师博览,2014(1):31-32.

[15] 杨旭东,郑若玲.小论教师个体的教育学[J].北京大学教育评论,2003(3):17-20.

[16] 王崧舟.剑气合一,在语文家园安身立命[J].人民教育,2006(7):41-43.

[17] 华应龙.篮球——我的导师[J].人民教育,2005(11):40-43.

[18]华应龙.我是怎么想到的——讲述公开课里新点子的来历[J].人民教育,2009(10):43-47.

[19] 王崧舟.剑气合一,在语文家园安身立命[J].人民教育,2006(7):41-43.

[20] 魏芳.让学生做快乐的数学思想者[J].江苏教育研究,2011(8):32-35.

[21] 柏拉图.柏拉图全集(第一卷)[M].王晓朝,译.北京:人民出版社,2003:7.

[22] 张贵勇.华应龙:读书成就了今天的我[N].中国教育报,2011-03-24(6).

The Construction of Teacher’s Personal Philosophy of Education in the Perspective of Excellent Teachers

LI Run-zhou
(College of Teacher Education, Zhejiang Normal University, Jinhua,Zhejiang, 321004)

The teacher’s personal philosophy of education means teachers’ independent thought about such key words as education, the subject that teachers teach, instruction, teacher and student. The ordinary teachers become excellent teachers because they not only teach well, but also have their philosophy of education.We can have an insight into the machanisms of formation of teacher`s personal philosophy of education through representing the specific excellent teachers personal philosophy of edcuation. The machanisms of formation of teacher` personal philosophy mainly include the following approaches: to enhance the teacher identity and lay a foundation of personal philosophy of education; to persist in researching and creating and draw a map of personal philosophy of education; to know self-knowledge and develop personal philosophy of education.

teachers’ personal philosophy of education; excellent teachers

G451

A

10.3969/j.issn.1005-2232.2014.03.009

（责任编辑：鞠玉翠，黄 英）

（责任校对：黄婉莉，黄 英）

2014-02-21

李润洲，浙江师范大学教师教育学院教授。E-mail：runzhouliedu2006@sina.com