高校教师常态化培训机制建设中的问题与对策

唐习华，李 骏

(南京财经大学a.人事处；b.监察审计处，南京210023)

高校教师常态化培训机制建设中的问题与对策

唐习华a，李 骏b

(南京财经大学a.人事处；b.监察审计处，南京210023)

在高等教育管理从粗放型向集约型转变，高等教育更加注重内涵式发展的时代背景下，高校教师常态化培训机制建设面临的任务更重、要求更高。本文通过比较国内外高校教师培训现状，查找国内高校教师常态化培训机制存在的问题及原因，提出通过加强顶层设计、借助高校协同创新平台、构建学习型校园氛围、建立高校教师常态化培训长效机制。

高校教师；常态化培训；长效机制

教师培训即是一种继续教育，既是为了个人发展，也是为了教书育人的需要而采取的一种“再学习”的手段，是对教育的主客体双方都非常有利的一种举措。

一、国内外高校教师培训现状

随着社会、经济、科技的日新月异，高等教育不仅要同步发展，更要引领发展，为此，世界上绝大多数国家十分重视高校教师的培训工作，并形成了一系列行之有效的政策、制度与法律。20世纪60年代后，美国、法国、前苏联、日本、英国等国，都不同程度地对传统的高等教育制度进行了改革，他们非常注重高校教师的进修和培训，将高校教师参加培训学习确定为教师必须履行的一项义务，并且普遍通过立法的形式将高校教师的培训制度化。例如，美国的许多州为了保证教师的培训和进修效果，立法规定了高校教师在职进修的期限，其中田纳西州规定高校教师每年必须脱产5天进修学习，加州规定高校教师每5年必须进修150小时，其它各州也有相关规定。法国1984年颁布新的继续教育法，重申了带薪培训假期制度，规定高校教师每6年享受半年至1年的研修假期。英国规定，高校教师连续工作5至7年，可享受1次不少于1个学期的带薪休假学习，并且规定，高校教师每7年必须轮流脱产进修培训1次，要求在任何时间内都有3%的教师能够带薪进修学习，不断充实专业新知识[1]。美国高校教师的培训内容一般为：新教师培训、专业知识培训、教育技术培训、教学和研究技能培训、关于学校管理制度的培训等几个方面[2]。英国设有全英范围的“大学教师发展培训联合会”，为大学教师培训设计了许多专门课程，还出版了大量专业教材，各地区设有地区的“培训联合会”，各高校普遍设有“培训委员会”，已基本上形成了全国性的网络[3]。

相比之下，我国的高校教师培训体系开始得并不算晚。1985年教育部依托北京师范大学和武汉大学建立了两个国家级师资培训中心，负责组织协调落实全国高校教师培训年度计划，并承担部分高、中级教师的培训任务。1986年教育部利用世行贷款在直属的六所师范大学设立了六大区高校师资培训中心，各省、自治区、直辖市也相继建立了省级培训中心，从而形成了在教育部领导下，以两个国家级培训中心为核心，六大区培训中心参与组织协调，省级中心、重点高校和一些重点学科为培训基地的高校教师培训网络体系。从1985年到2004年，该体系共培训高校教师60.8万人次[4]。1994年1月，我国开始实施《教师法》，1996年，教育部颁布《高等学校教师培训工作规程》，这两个法规不仅明确了教师有参加进修或培训的权利，同时还要求教育行政部门以及学校制定相关培训规划，对高校教师培训的形式、考核与管理等方面都做出了相应规定，使高校教师的培训工作开始走向法制化。因此，我国高校教师培训的现状是：政府主导并重视，相关培训网络体系组织协调，校本培训同时进行。

二、国内高校教师常态化培训机制建设存在的问题及原因

一是岗前培训效果渐弱，入职“门槛”降低。新教师拿不到资格证，然而，拿不到资格证并不影响其“上岗”。此外，岗前培训中并未设置普通话培训及考试、授课技巧、课堂礼仪等相关内容，依然有一部分新教师带着浓重方言的普通话上课，致使学生无法听懂。因此，这些教师即便是拿到了上岗证，但确实缺乏上岗的条件，影响了教学有效性的发挥。

二是校本培训缺乏系统管理，未能建立长效机制。近年来，尽管校本培训的重要性已经得到认可，且各高校也建立了一系列制度来规划与实践校本培训。但各高校间由于实力与管理的差距，校本培训的质量差距较大。目前存在的问题主要有：校方对校本培训缺乏研究和认识；校本培训活动流于形式，缺乏实质性的内容；新教师入职培训形式单一，缺乏实践引领；校本培训随意性大，缺乏有效的管理机制[5]。除此以外，笔者认为，校本培训目前尚缺乏统一规划，管理上还不完善。培训经费短缺，培训人员紧张，在培训管理过程中，缺乏理论指导，目标不明确，缺乏整体性，无法形成系统的培训管理观念与理念。据了解，绝大多数高校并未建立教师发展中心，缺乏对教师继续教育与发展的终身规划。在教师常态化培训中，缺乏管理归口，缺乏统一的、线性的有效管理。此外，培训考核制度的缺位是继续教育最大的问题，这使得继续教育流于形式，缺乏实际成效。

三、高校教师常态化培训机制建设的对策

建立与完善高校教师常态化培训机制，首要任务是认清高等教育的形势，抓住机遇，并能将高等教育改革的任务与学校的发展目标紧密结合起来。高等教育的形势是什么？是我们树立了建设高等教育强国的目标，以体制机制改革为重点，以提高高等教育的质量为核心任务，提高教育的国际化水平，加快建设具有中国特色的高等教育体系。这样的形势或是目标对高校教师提出了更高的要求，因此，对于教师来说，既是挑战，又是机遇。在这样的形势下，应当围绕目标，适应现实需求，加强业务培训，修炼个人品德，努力提升全方位的素质。有了这样的理念，才能够清晰地辨识自己的优缺点，选择适合自身的培训内容，制定培训计划，达到自我发展的目标。

第二，借助高校协同创新平台，将教师常态化培训机制的建立纳入学校总体发展中。高校“协同创新”是指高校内部各学科之间、高校与高校之间、高校与科研院所和企业之间，围绕国家重大战略需求、重大科技项目，解决行业关键和共性技术以及生产实际中的重大问题，投入各自的优势资源和能力，合作攻关，从而力求在科学研究、技术开发上取得重大进展和突破的创新活动。应该说，高校协同创新的出现对教师常态化培训机制的建立与完善提出了更高的要求，也增强了尽快进行教师常态化培训机制改革的必要性。

协同创新的关键词是“协同”，而高校教师常态化培训的壁垒就是缺乏协同，因此，专业知识培训重复率高，各校自行为阵，培训面比较狭窄，缺少实践环节，校企之间合作较少，研究成果难以转化为实际应用等情况多有存在。基于协同创新基础上的高校教师常态化培训要求：学校要打破专业与学科壁垒，全校范围内统一制定培训计划，既有打通培养，又有个性教育；将校际合作切实落实到位，资源共享，如在大学城内部，各校之间的岗前培训部分内容和教师资源可以实现共享；创新学习手段，建构网上学习平台；推进校企合作，实现教师培训进企业、进实体，培训与增加实践经验与促进科研成果转化相结合。

协同创新的中心词“创新”，指的是管理创新。高校教师常态化培训机制的建立，也需要管理上的创新：管理理念、手段与方式的创新等。各校应当成立“教师发展中心”，将教师常态化培训作为教师发展的有效途径，将“管理”概念转化为“服务”理念，适当增加培训经费，培养培训人才，理顺管理体制。

第三，打造覆盖全面、个性鲜明的精品校本培训，构建学习型校园氛围。由于专业、学科的差异与各校发展目标的不同，教师常态化培训机制的建立与完善在很大程度上仍然有赖于校本培训。校本培训要做到覆盖全面、个性鲜明。从岗前入职培训，到专业知识培训，再到授课技巧培训，管理知识培训、素质提升培训等，各个方面都应有所涉及。“个性鲜明”包括两个方面：一是指校本培训应当结合本校特色，体现出专业、学科方面的优势，整合资源；二是指应当针对每位教师的个性，制定出适合教师个人发展的培训计划，对其作生涯规划。校本培训的多样性、充实性、针对性，有利于构建学习型校园氛围，激发教师学习的欲望，并能从多方位提升教师整体素质，使学生、教师、学校、社会多方受益。

[1]何刚，乔国通.国外高校教师培训制度的比较[J].科技资讯，2009，(32)：203.

[2]朱瑞刚，冯晨昱.美国高校教师培训的经验及启示[J].世界教育信息，2007，(10)：32-34.

[3]唐亚厉.中外高校教师培训比较研究[J].云梦学刊，2007，(06)：121.

[4]吕玉刚.与时俱进开拓创新，推动高校教师培训工作新发展[J].中国高校师资研究，2005，(03)：4.

[5]刘剑虹：高校教师培训：需求方的观点及其建议[J].高等师范教育研究，2002，(11)：61-62.

(责任编辑沈广斌)

G645

A

1003-8418(2014)02-0103-02

唐习华(1973—)，女，江苏泰兴人，南京财经大学人事处副研究员；李 骏(1977—)，女，江苏张家港人，南京财经大学监察审计处副处长、副研究员。

南京财经大学2012年度高教研究重点资助课题“财经类高校教师队伍常态化培训的体系与机制研究”(项目编号GJ1205)。