大学教师学术自由权内涵新解

王 飞， 王运来

(1.曲靖师范学院教师发展研究院，云南曲靖655011；2.南京大学教育研究院，南京210093)

大学教师学术自由权内涵新解

王 飞1， 王运来2

(1.曲靖师范学院教师发展研究院，云南曲靖655011；2.南京大学教育研究院，南京210093)

认识大学教师学术自由权的内涵可以从多个层面进行。在大学教师真理探索的层面上，有知识质疑权与知识检验权；在大学教师学术交流的层面上，有知识话语权与发表学说权；在大学教师自身个性的层面上，有理性偏见权和特定专长权。

大学教师；学术自由权；真理探索；学术交流；教师个性

大学教师作为一个权利主体，其主要的权利秉性是“学术自由权”。因此，需要对大学教师学术自由权的核心内涵进行不同层面的检视。

一、在大学教师真理探索层面上，有知识质疑权与知识检验权

美国芝加哥大学社会学系著名教授爱德华·希尔斯在《教师的道与德》一书中说到：“学术自由就是去寻找和传播真理的自由。”[1]为真理而生活是大学教师使自己与真理处于一种类似于客观与主观之间达到协调的一种有意识的过程。由于他是真理的一部分，他能以客观化的方式合理要求一切，也就是说，大学教师在真理探索中应拥有并切实实践“知识质疑权”与“知识检验权”。

大学教师的学术自由权或者其他所有的权利和自由的拓展都取决于两个基本的原则：“大学教师在课堂内外都拥有无限制地质疑和检验已知知识并提出有争议和不受欢迎的意见的自由，不管这些意见是否带有攻击性；学术机构没有任何权利阻止其成员行使这项自由，或是以此为借口对相关人员进行纪律处罚或予以辞退。”[2]可见，大学教师的“知识质疑权”与“知识检验权”有着很高的地位。那么什么是知识？从大学教师在其真理探索层面认识学术自由权的内涵来看，“知识质疑权”与“知识检验权”两者所说的“知识”含义是不一样的，前者突出的是“作为已经知道的知识”，后者突出的是“作为认知状态的知识。”[3]经过质疑与检验后具备真实性、准确性与可验证性的知识可以构成一个权威性知识。正是因为权威性知识是一种产生于某些解释胜过其他解释而产生的后果，所以，大学教师在真理探索的层面上必须具有知识质疑权与检验权并切实真正地去质疑检验，进而寻求真理。

二、在大学教师学术交流层面上，有知识话语权与发表学说权

大学教师经过切实建基于“知识质疑权”与“知识检验权”之上获得知识后，需要通过“学术交流”对知识进行传递与传承。大学教师的这个职责使其传递的知识真理与传递的话语具有一定的规范性，反映了教师具有一定的知识话语权与学术交流权，这种权力是社会赋予教师的。对于大学教师而言，这种知识话语权形成的具体场合的情形与景象主要有两种：“一种活动是发现、发明、直觉，只有一个人在参与。他生产知识的这种认知状况所产生的知识，可能是别的人不知道的事物或思想；一种是谈话和倾听、写作和阅读这些活动。这里至少涉及两个人，一个是知识的传递者，另一个是知识的接受者。”[4]大学教师的知识话语权离开了这两个活动都无从谈起，尤其是第一种活动是奠定大学教师知识话语权的根本前提，大学教师个人靠发现、发明、直觉进行知识生产之后奠定了自己的知识话语权。这种知识话语权是指“教师在教育教学场域中的进行真实、具体的表白，理性或感性的反映自己在教育方面的理念、思想、态度、价值的权力”[5]，换言之，是教师在教育活动中对其他知识主体以及学生产生的一种影响力。教师应用自己知识话语权的过程就是一个知识的再生产过程。这种知识再生产通过在新的头脑中产生——也就是从“已有该知识的头脑”传送到“还没有该知识的头脑。”

大学教师在经过了知识质疑与检验以及形成了一套知识话语权之后，应把自己的这一套系统的、专门的、深入的知识与学说发表出来，公开出来。让自己的学说走出书斋，走出校园，走向大众，走向社会，大学教师有发表学说的权利。大学教师的知识话语权不能只限于大学校园中进行人才培养的范畴，在校园内的这一知识分配仅仅是狭小范围内的，大学教师的知识话语权还应该有着更广泛的知识分配范围，那就是走向大众，走向社会，让其知识话语在大众与社会范畴进行再次知识传播与知识分配。在这个意义上理解，“知识与学说必须为更大范围的人找到存在的空间。”[6]在一个更大的空间中让大众认知并经受大众质疑检验后的知识与学说将是更加可靠的知识，这种知识学说可以成为“社会中的稳健知识(robust knowledge)。”[7]成为“社会稳健知识”的知识学说，其实就是社会中某些文化的基础。用文字表达出来的主张、观点与见解是大学教师将这个世界概念化的重要途径，这些观点、主张与见解会影响人们对人、事、物的看法。社会文化中最重要的规范、价值观，都可以在不同的已经公开发表的知识话语文本中得到体现。

三、在大学教师自身个性层面上，有理性偏见权和特定专长权

大学领导者需要给教师提供资源，提供学术庇护，给教师自己决定如何发展学术的广泛自由。这种广泛的自由，笔者认为就是在尊重教师个性的基础上允许教师能够建立一种理性偏见的权利。正如哈佛大学校长德鲁·福斯特指出：“大学教师是世界上最独立的人，他们完全投入他们的研究领域，致力于学术价值。他们的言论完全自由，可以无所顾忌地向校长表述他们的观点。”[8]大学领导要保障教师有自己的独立个性，且可以无所顾忌地表述他们的观点，包括在别人看来是偏见的观点。

然而，今天的大学，尤其是中国大学，栖居大学里的教师似乎离这种独立个性越来越远。大学总体上丧失了大部分曾经拥有的学术主权，它常常处于“别无选择”的境地，自由地实施学术选择，它受到了外部力量的攻击与围困，大学教师难以自由地表达偏爱。这里大学教师的偏爱是指对某一学问领域或范畴的喜爱，偏见是指对喜爱某一学问领域的系统的、专门的与深入的研究探讨后形成的某一方面的观点与主张以及见解。这里需要强调的是，大学教师经过“系统的、专门的与深入的研究探讨”后形成的偏见应是一种“理性的偏见”。何谓理性？“思想的合理性，行为的合法性，是人类理性的根本。”[9]大学教师的理性偏见权要限定于思想的合理性与行为的合法性范围。如果理性缺失并超出了思想合理性与行为合法性范围，将导致真正的偏见的产生。真正偏见产生的原因是：“有人使人们产生了难以置信的恐惧，而当人感到恐惧时，他就不再思考；有人特别顽强地使人们不相信理性，而当理智的能力遭到破坏时，人就会相信一切而什么都不加考虑了。”[10]政府部门这个工程设计师超强控制着大学教师的工程研究，不允许搞工程研究的人思考，或最多在一定范围内思考，这使大学教师似乎不再相信理性与理智，大学教师的理性偏见权就遭到了破坏与异化。

殊不知，大学教师作为“术有专攻，业有所长”的专长人员，有其不可抹杀的专长权。专长权是专家所拥有专门知识或特殊技能后有一定影响与指导他人的权力。而这种专长权的形成离不开前述所说的理性偏见权，理性偏见权是特定领域的专长权产生的基础。而理性偏见权与特定领域的专长权产生的基础都在于尊重大学教师的独立个性。“就个性的发展来说，个人是最高的主权者。”[11]以大学教师个性自主发展为自由目的的理性偏见权与特定专长权，要把思想的自由与志趣的自由放在首位，这是大学教师个性得以发展、心灵得以提升的必要条件。但需要注意的是，“理性偏见权”不是“偏执(偏激固执)权”，“如果一名教师因为思想的偏执、心智功能失调而导致学术上的不负责”[12]，这与学术自由权的内涵就相违背了。易言之，“学术自由不能被用来袒护那些没有尽到自己责任的教师，即那些未能在教学与研究中尽自己的最大努力和能力来寻求和尊重真理的教师。”[13]总之，偏见在一定程度上就是一种知识冒险能力，专长就是一种知识特定能力，有这种偏见与专长，大学教师才有创新。

[1][12][13][美]爱德华·希尔斯.教师的道与德[M].徐 弢，等，译.北京：北京大学出版社，2010:114.118.118.

[2][美]史蒂夫·富勒著.智识生活社会学[M].焦小婷，译.北京：北京大学出版社，2011:39.

[3][4][美]弗里茨·马克卢普.美国的知识生产与分配[M].孙耀君，译.北京：中国人民大学出版社，2007:13.

[5]牛海彬.教育场域的教师话语批判与重构[M].长春：吉林大学出版社，2010:35.

[6][7][瑞士]海尔格·诺奥特尼，[英]彼得·斯科特.反思科学：不确定性时代的知识与公众[M].冷 民，等，译.上海：上海交通大学出版社，2011:219-220.224.

[8]杨澜访谈录.访谈哈佛大学校长德鲁·福斯特[V].http://v.youku.com/v_show/ld _xmtusmjeymdaw.html.

[9]刘 刚，李东君.自由的款式[M].太原：山西人民出版社，2012：131.

[10][法]霍尔巴赫.健全的思想[M].王荫庭，译.北京：商务印书馆，1985:4.

[11][英]约翰·密尔.论自由[M].程崇华，译.北京：商务印书馆，1982:5.

(责任编辑邱梅生)

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1003-8418(2014)02-0098-02

王飞(1982—)男，云南曲靖人，曲靖师范学院讲师、教育学博士；王运来(1962—)，男，山东嘉祥人，南京大学教育研究院副院长、教授、博士生导师。

2013年度教育部人文社会科学基金项目“教育家办学语境下的大学校长主体性发展与构建”(13YJC880063)；全国教育科学十一五规划课题“中国著名大学校长办学之道研究”(BIA090045)的阶段性成果。