学科教学知识本质特征的再辨析

汤杰英

(上海科学技术职业学院 基础部，上海 201800)

在重新审视美国师资验证制度时，舒尔曼发现该制度有“缺失的范式”(missing paradigm)，遂提出了“学科教学知识”(pedagogical content knowledge，简称PCK)这一概念，并将其定义为:一种有关如何组织、呈现具体内容、问题，并使之适应不同学习者的兴趣和能力的理解，其中包括最有用的呈现知识的形式、最有力的类比、图表、例证、结果和证明，总之PCK就是那些呈现学科知识并对其进行公式化陈述，以使其他人能理解的那些方法［1］。

此后，研究者开始对其内涵、构成要素、特征、结构、影响因素，以及教学实践的体现等进行了深入研究。众多的研究表明:对PCK的价值大家一致认可，但对构成要素、特征等的认识却很难达成一致。Veal甚至这样描述PCK，“它是一个具有不确定性、难以琢磨但同时又富有魅力的概念”［2］。还有学者指出PCK有“形态不确定”的特征。到底PCK是什么样的?它有哪些特征?这些问题值得再次辨析。

一、从客体本身看，PCK具有专业独特性的特点

PCK是一种教师知识，它是一种以学生的发展为出发点，以实现有效的教学为目的，便于传授某学科知识的知识，即PCK的专业独特性［3］。PCK的专业独特性可以从学科性、教学性和以学生为中心三个方面来辨析。

(一)学科性

1986年，舒尔曼发现美国当时的教育存在“重策略，轻内容”的问题，本来就已经被轻视的教学内容中，最为忽视的则是“学科性”。学科是指:“按照学问的性质而划分的门类。”［4］也就是说，所有的学科都该具有内在的“异质性”，而这种“异质性”必然会对先学习后传授该学科的教师产生影响。首先，教师会自觉不自觉地沾染上一定的学科气息。任何一门学科，都有自身固有的知识体系和内在逻辑关系。当教师作为一名学习者学习时，会不由自主地习得一些固有的东西，从而影响到该教师的思维方式、行为习惯等等。其次，教师的教学行为也带有很强的学科性。教学内容本身就是有极强学科性的，教师的教学行为就是将这些学科内容以学生易理解的方式加工、转化、表征并传递给学生。而如何加工、转化、表征与传递，都是与特定主题密不可分;与学科内容息息相关的。因此，由于传授不同学科的教学内容，教师在教学目标的确立上、教学内容呈现的方式上、教学策略的选择上、教学情境的设置上都会体现出一定的学科性。比如，数学教育和舞蹈教育。数学讲究的是演算能力和逻辑推理，而舞蹈则更注重肢体的表达，更需要肢体的多训练，这些差异的根源就来自于学科本身。

(二)教学性

PCK是一种实践性的知识，它是教师在长期教学实践中慢慢生成的，也是教师职业特有的一种知识。教师和学科专家不同之处是:学科专家更注重探究该学科的新知识或新领域，教师的职责却不是这样的。教师可以关注该学科的最新发展动态，但教师更应该关注用什么样的方法让学生更有效地习得这些知识，即舒尔曼所说的“可教性”，这也就是教师PCK教学性的体现。正如科克伦所说:“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。例如有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础。而一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，是作为建构本领域新知识的基础。”［5］PCK的教学性集中表现在教学知识的传递和教学过程的互动上。

1.教学知识的传递性。PCK的教学性决定了它是一种可以传递出去的知识，即别人可以学会的知识。当然，它传递的第一个对象就是学生。教学的本质就是通过老师的“教”，让学生“学”。在教学实施过程中，教师先是自己学会该学科的教学内容，将其内化为自己的知识。然后在学生原有经验的基础上，依据他们的认知规律，采用适当的教学方法，最终将该知识传递给学生。经过多次传递，教师就逐渐习得了“能传递知识的知识”，这也就是他自己的PCK。当教师拥有了比较成熟的PCK时，他就可以将这个知识传递给第二个对象——同事了。比如，我国教师经常开展的教研活动，就是关于教师PCK的对话和交流。还有特级教师在全国、全市开公开课，并阐述自己的教学反思，这些都是在把自己的PCK传递给别的教师。这种传递是否能成功，在学术界还有不同的看法。笔者认为，传递成功的前提条件是:教师能将他所拥有的PCK转化为“可传递的知识”，这方面的论证将在后面提及。

2.教学过程的互动性。在讨论了传递之后，就需要考虑被传递方是否能接受的问题了。一个教师在备课的时候，就要考虑他所教授的知识学生是否能接受?能接受到什么程度?因为，教学不是单向灌输的过程，而是一个双向互动的过程。这个互动过程又分为隐形互动和显形互动。在教学之前的备课阶段，教师的备课并不是完全没有对象的。他们会假想出很多的互动场景，比如，学生会在哪里出错、哪个环节是他们不能理解的。如果教师对PCK中的教学对象知识掌握得比较好，那对学生可能出现的状况会有比较准确的预设，反之则可能预设不出来，或预设错了。由于这种互动是教师想象出来，而非真正的、师生之间面对面的互动，故称之为“隐形互动”。与此不同的是教学过程中的互动，这才是真正的师生互动。当教师用某种方式将教学知识呈现给学生的时候，学生不是被动地接受，而是会有各种反应的吸收。这些反应给教师判断教学的有效性、各水平层次学生的吸收程度提供了依据。拥有良好PCK的教师会迅速地做出现场调整。而PCK程度不高的教师则很难有这样的现场教学机制，他们要么不管学生的反应，只管按自己的教学设计操作下去;要么就手足无措。不管教学现场教师的表现如何，这都是师生之间真实的、面对面的“显形互动”。在教学之后，反思型教师还会反思、总结，逐步提高教学互动的有效性，以提升PCK水平。

(三)以学生为中心

在PCK教学性特点的论述中，我们强调教师职业的特殊性就是要求他掌握如何传授知识的知识。也就是说，教师的职业要求其教学行为一定要以学生为中心。这既是教学行为的出发点，也是归宿点。教师能否真正拥有良好的PCK，能否将所学到的学科知识转化为学生能掌握的知识，能否实施有效的教学，关键就是看其教学行为是否以学生为中心。Veal曾于1999年绘制过一幅PCK的来源图，它是一个金字塔形的层级模型。该模型一共有四层:最底层是学科知识;第二层是关于学生的知识;第三层则包含评价知识、教学知识、情景知识、环境知识、科学的性质、课程知识、社会文化知识和课堂管理知识，其中评价知识和教学知识居于中间地位;最顶层且居中心位置的是 PCK［6］。对该模型李伟胜(2012)进行了更深入的剖析，提出PCK的核心内涵有两点:将学科知识转化为学生可学的形式;立足学生立场，实现知识转化。他还提出:“只有当一位教师理解学生在教学中的重要性，他才能学好并增强PCK中的其他知识来源，从而合理地运用这些知识。”也就是说，如果教师想获得PCK就必须以学生为中心，否则他获得的就不是PCK。以学科知识为中心，他就是学科专家;以“教”为中心，他就是在完成自我演绎，根本不是教学。因此，“以学生为中心”应该是PCK的专业特性中不可或缺的一部分。

二、从主体发展看，PCK具有个体发展的特点

PCK的主体就是教师。从本质上说，教师既是PCK的习得者，也是PCK的创造者。因此，在教师PCK的发展过程中，他们具有个体发展性，即个人色彩性和发展变化性。

(一)个人色彩性

教师在将PCK的三要素融合时，会自觉不自觉地添加进自己的兴趣爱好和价值观念。比如教师所传授的教学内容知识其实是他所理解的知识，而非知识本身;他所理解的教学对象知识也多半带有自己成长的经历;他所运用的教学方法的知识往往是自己擅长和喜欢的知识。所以，PCK的本质特征是非客观、非标准统一的，而是带有浓郁的、教师主观色彩的、个体化很强的知识［7］。《学记》里说:“教学相长。”我们在进行教育评价的时候，更关注学生的成长，其实教师的成长一点也不逊于学生。当然这些成长不是空中楼阁，它的基石是:教师先将知识内化为自己的知识;后又对教学进行了深刻反思。在教学前，为了能将知识传授给学生，教师会对所掌握的知识进行再一次的认知和梳理，使其符合自己的思维方式和表述路径。这一过程固化了教师原有知识的同时，也会深深打上教师个人的烙印。在教学后，教师会对教学活动进行反思。在反思中，他会融入自己的成长经历、自己的学习经验等等，最终都会形成具有个人色彩的PCK。

(二)发展变化性

教师的专业成长不是一蹴而就的，教师PCK的获得也不是一劳永逸的，它是一个不断积累、发展变化的过程。教师的专业发展大致可以分为:适应期、稳定期和成熟期。在不同的时期，教师的PCK也呈现出不同的状况。在职前，师范类的学生要学习一些理论知识，一般包括教育学、心理学和教学法等原理性的知识。但这些知识都是纯理论的，它们大多以各自为政的形式存放在学习者的大脑里。由于没有经过教学实践的历练，这些知识就像沉睡的种子，还看不出它有多大意义，即此时的PCK还处在尚未发展的休眠期。刚刚进入职场的新教师，大多忙于适应工作的软环境和硬环境，基本处于应付日常教学的状态。所以说，适应期的PCK即便有了萌发的端倪，也还处于非常低的水平。进入稳定期的教师会有很大的不同，首先他们会有更多的时间和精力关注教学。多次的教学使得教师对教学内容有了更为深入的认识，甚至会产生不同于以前的理解;而对学生，教师也开始有了更为真实的认识，于是知道该用什么样的方式和他们互动。教师的PCK也进入了一个迅猛的增长期，即使各要素没有很好地融合，但它们的量一定会有一个巨增。步入成熟期后，教学经验和教学能力都还在增长，但其增长的幅度就和教师的反思能力密切相关了。具有反思能力的教师则更注重PCK的三要素的融合，甚至有些教师成了专家型教师，达到了“既知教之所由兴，又知教之所由废”的境界。他们的PCK已经融为一体，分不出哪些是教学内容知识、哪些是教育对象知识、哪些是教学方法知识，可谓真正的“合金”。

三、从构成要素看，PCK具有多元整合的特点

自从1986年舒尔曼提出了学科教学知识这一概念，人们对其内涵的界定一直莫衷一是。但对其构成却形成了高度一致的认识:PCK一定不是单一的知识，而是多元整合的，并且其中任何一种知识的缺失都会影响到PCK的整体水平。

整合是将多种事物按照一定的顺序、逻辑关系重新融合在一起，最终生成一个有机的新事物的过程。这个过程不是简单叠加性的物理变化，而是一种超越原有事物、各事物融为一体的化学变化。古德蒙兹多蒂尔(Gudmundsdottir，1990)则强调“学科教学知识是包含学科和教学两种知识的融合的结果，正像合金性质已与原先混合之物质的性质不同一样。学科教学知识的产生，是教师将自己的学科知识以及有关学生、课堂文化和课程知识重组而形成”［8］。笔者认为，PCK由教学内容的知识、教育对象的知识和教学方法的知识构成，这三种知识不是相互独立的，而是相互嵌套、相互影响的。如果用一个数学公式来表达，则是:学科教学知识=教学内容知识×教育对象知识×教学方法知识。它们三者是乘积关系，而不是累加关系。教学内容的选择不仅要遵从学科本身的知识体系，还要符合教育对象的认知规律，它的表征更要通过恰当的教学方法来实现。如果对教育对象了解不够深入的话，就不可能选择出合适教学内容，更不可能运用好教学方法。教学方法的呈现也要根据教学内容和教学对象的变化而调整。

四、从获得历程看，PCK具有实践生成性的特点

亚里士多德曾在《形而上学》中将知识分为三类:实践性的知识、创制性的知识和理论性的知识［9］。以此为分类标准，学科专家所追求的学科知识应该属于理论性的知识。由于教师职业的特殊性，注定了教师的学科教学知识是从教学实践中习得的。所以，PCK应是实践性的知识。也就是说，光从书本上不可能真正学到学科教学知识，它必须从教学实践中生成，又必须回归、服务于教学实践。

在认同舒尔曼所提出的PCK的价值的同时，科克伦等人也对其进行了更为深刻的剖析。他们将PCK中的knowledge换成了knowing，看似一个单词的微调，实际上是对PCK本质的再认识。Knowledge代表PCK是一种静态的、固有的知识，而knowing则代表PCK是一个动态的、逐步生成的知识。它的生成性有两层含义:第一，就教师专业发展的全过程而言，PCK是逐步生成的。它经历了一个从无到有、从一到多、从分到合的生成过程，而这一过程一定是发生在教学实践中的。第二，就教师的教学环节而言，PCK是情境性生成的。所谓“情境性生成”就是PCK的生成是随着具体的教学情境的变化而变的。教学是师生互动的过程，不同的教师会设计出不同的教学方案，不同的学生会有不同的反应，不同的教学情境会产生不同的教学效果。所以杨彩霞提出:“教师学科教学知识正是这样一种反映教师所处教学现场的特点、与学科内容紧密相关的‘视情形而定’的知识。”［10］其实PCK的情境生成性特点也再次证明了它与其他知识的不同之处。比如，教育学和心理学讲的就是普遍性、规律性的知识;而PCK则带有很大的特殊性、情境性。所以，很多教师都有这样的切身体会:脱离了具体的教学情境，教学就不可能发生，所谓的PCK就无从谈起;改变了相应的教学情境，教学呈现就会发生变化，PCK必定也会发生变化。

五、对教师教育的启示

对教师学科教学知识特征的辨析，会加深我们对其的认识，更应引发我们对教师教育的思考。

(一)构建综合师范课程

现行的师范生教育是在各学科教育的基础上，加一些教育学、心理学和某一学科的教学法的课程。他们主要关注的是各个学科本身的知识体系，而很少关注如何将这些知识转化为“可教性”的知识。即使学了一些“老三门”的课程，也只是对教育学、心理学和教学法了解一个皮毛，而且这三门课还是各自为政，相互独立的。从对教师学科教学知识特征的分析我们知道:零散的教育学和心理学等知识，对教师专业化发展的价值是很小的。只有将教学内容知识、教育对象知识和教学方法知识有机地融合为一体，才能真正促成教师的专业化成长。所以，在师范生教育的阶段，就应设置一门综合性师范课程，将PCK的基本要素、要素之间的关系以及如何将它们融合为一体等问题剖析给学生听。该课程最好是案例教学，让学生在学习理论的同时，还能获得一些感性的积累。每部分的学习，还需增加一些参与式讨论的练习。在课程的后半部，还应增加试教环节的练习。

(二)增加教学实践机会

教师学科教学知识的专业独特性之一就是“教学性”，而“教学性”的知识务必要通过教学实践才能获得。所以，增加教学实践机会，则是教师获取PCK的必由之路。在职前，要增加教学见习和实习的机会，更要落实见习和实习的效果。见习之前，让学生知道教学内容，并组织相应的讨论和设计。见习后，再组织分析和讨论。实习时，师范生应重点思考:如何将教学内容的知识、教育对象的知识和教学策略的知识有机地融合在一起。在职后，让新教师勇于承担一定的教学任务，多参加一些讲课比赛、教学研讨等活动，促使其对教学进行课前设想和课后反思。最终，通过多次的教学实践提升PCK。

(三)打造专业教研团队

英国物理化学家和思想家波兰尼将知识分为两类:“通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式来表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”［11］PCK就是关于教师教学行为的知识，属于“缄默知识”。因此，有人就认为其有“不可言说性”，即“只可意会，不可言传”的特点。教师的学科教学知识确实有其缄默的一面，但绝不是“不可言说性”的，否则PCK就是不可传递的知识了。很多教师能够感知到学科教学知识的存在，但却不能用语言、文字等表述出来，所以，需要打造专业教研团队，在课前磨课，在课后研课。这个专业的团队应该由不同背景的人来组建，最好包括一线的教师、理论专家等。最为关键的是:这个团队应擅长剖析学生的学习认知过程，能梳理教师教学行为背后的思维过程(教师是如何思考的?如何利用已有经验去解决教学现场问题的?如何将学科知识、关于学生的知识和教学方法结合起来等)，能够将教师的教学行为转化为内容明确、逻辑清晰的知识体系。也就是说，专业教研团队就是要将一般教师“不可言传”的PCK，转化为“可言传”的，甚至“可视”的知识。而现有的教研团队多集中于教学策略的研究，这方面固然不可或缺，但不应成为PCK的全部。所以，在保有这部分研究的同时，还需加强其他方面的研究，将全面的PCK呈现给教师。在职后，教师可以在专业教研团队的引领下，在“教学→研究→再教学→再研究”的循环往复中，提升自己的PCK，促进专业发展。

［1］Shulman，L.S..Knowledge and teaching:Foundations of the New Reform［J］.Harvard Educational Review，1987，57(1):1 －22.

［2］Veal W.R.＆ Janssen F.(2001).Pedagogical content knowledge:anintegrative component within the knowledge base for teaching［J］.Teaching and Teacher Education17(2001):979－986.

［3］汤杰英.学前教师领域教学知识研究［D］.上海:华东师范大学博士论文，2013:35－41.

［4］中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典［Z］.北京:商务印书馆，1983:1309.

［5］Cochran K F.Pedagogical Content Knowing:An Integrative Model for Teacher Preparation ［J］.Journal of Teacher Education，1993(4):263－272.

［6］Veal R W，Makinster J G.Pedagogical Content Knowledge Taxonomies［EB/OL］.Electronic Journal of Science Education，1999(4)，from http://wolfweb.unr.edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html.

［7］李伟胜.学科教学知识(PCK)的核心内涵辨析［J］.西南大学学报(社会科学版)，2012，(1):26 －31.

［8］Gudmundsdottir.Values in Pedagogical Content Knowledge［J］.Journal of Teacher Education May－June，1990，41(3):44 －52.

［9］［古希腊］亚里士多德.形而上学［M］.吴寿彭，译.北京:商务印书馆，1959:118－119.

［10］杨彩霞.教师学科教学知识:本质、特征与结构［J］.教育科学，2006，(2):60 －63.

［11］陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础［J］.北京大学教育评论，2003，(1):103 －112.