学科教学论教师多元角色的合理建构

杜正雄 黄 成

(西南大学化学化工学院，重庆 400715)

高师院校里的“学科教学论教师”，在人们的印象中一直被视为“教教学法的教师”。曾几何时，他们活跃在学科教学的舞台上，承担了师范教育的重任，扮演着重要的教师角色。但随着教师教育大学化的转型，他们的专业身份受到多种因素的消解，使得这一特殊群体不得不重新在大学制度环境中寻找自身的专业定位，这种无形的压力以及尴尬的处境，学科教学论教师体会得最为深切。如果学科教学论教师的专业定位得不到认同，其独特的专业价值得不到应有的彰显，那么，势必影响学科教学论教师角色功能的实现，进而严重制约着高质量的教师教育的实现。因此，重新审视学科教学论教师复杂的专业背景，以此分析学科教学论教师多元角色的合理性，探讨学科教学论教师在教师教育改革中所扮演的角色，以期推动学科教学论教师的专业发展，对提升教师教育质量有所助益。

一、学科教学论教师多元角色的合理性

1.学科教学论教师是重要的教师教育者，教师本身就是角色，而“教师教育者的角色是指教师教育者作为一名专业人员应该在教师教育工作中所具备的功能，是教师教育者人际关系的具体体现”［1］。学科教学论教师的人际关系体现在高校学科教学论师资队伍的不同组成，有学者认为高校学科教学论教师有以下几类人员:科班毕业的硕士、博士研究生;学科专业人员;具有实践经验的中学教师;活动于高校学科教学研究和基础教育之间的教师［2］。在这些不同类型的人员组成中有鼎鼎大名的专家教授，也有默默无闻的助教讲师，可上可下的人也不少，这种差异虽然客观存在，但这丝毫不能否认他们的共同职责是教书育人。他们来自不同的专业，却从事着共同职业;他们具有不同的身份背景，却有着独立的人格魅力;他们具有不同的专业观念，但有相同的“教学概念”。这些不同文化背景的人员结构组成，本身就是学科教学论教师多元角色的合理取向。

2.独特的专业价值是其角色担当的重要内容。学科教学论教师的使命是发展教师教育知识。教师教育知识的核心则是学科教学知识(简称PCK)，PCK是教学中的知识，是基于教学(In teaching)、为了教学(For teaching)、关于教学(On teaching)的复合统一体，仅为从事教学实践活动的教师所独有［3］。它是学科知识与教学知识的融合生成的知识，是教师知识结构的核心内容，体现教师职业专业性的根本标志，也是教师专业发展的重要内容。学科知识与教学知识的融合最根本的途径就是实践，只有通过教学实践，才能将学科知识由学术形态转化为属于教师个体的具有可教性的学科知识形态。学科教学论教师既具有学科专业知识背景，又具有教育教学知识背景，还具有整合与融合两类不同知识，从而形成独特知识类型的天然优势。这是学科专业教师或者教育学教师所不具有的。由此确立了学科教学论教师具有不可替代的独特专业角色。

3.学科教学论是学科教学论教师角色扮演的专业平台。学科教学论是研究如何使有关的一般理论跟学科教学实际情况相结合，来指导、改进学科教学实践，并且在学科教学实践基础上研究并对一般理论进行整合、补充、发展和完善的学科，其核心是以实践为目的的理性设计［4］。这就要求学科教学论教师将现代教育理论、理念自觉贯彻到自己的教学行动中，要从学生的实际经验出发，重引导，重学生的探索和发现，重体验感悟，重创新能力的培养，重学生身心潜能的开发和作为未来教师的人格完善。教师素质乃教育之本，任何一门课程的授课效应和教学质量在其现实意义上都是由教师素质决定的［5］。学科教学论教师的“综合素质”正是学科教学论教师多元角色的真实体现。

4.“基础教育的伙伴关系”构成了角色扮演的合作纽带。学科教学论教师不仅要对职前教师的专业发展奠基，而且要为在职教师的专业发展提供持续的智力支持。学科教学论教师要承担起这一重任，就必须完全摆脱大学学科专业的学术发展逻辑，走进中小学校、走进中小学课堂，与中小学教师、中小学生、职前教师在生动的中小学课堂教学过程中互动、对话与生成。很难想象一个不理解中小学课堂的学科教学论教师如何能够培养出胜任中小学课程教学任务的教师。学科教学论教师的教学只有根植于基础教育实践的土壤，把基础教育学科教学的鲜活内容不断充实到学科教学论的知识体系中并改进自身的教学，从而有效地担当起教师教育者的角色，促进自身专业发展。

二、学科教学论教师扮演的多元角色

1.教育理念的先行者，也是终身学习者。教育教学理念根植于广大的教育工作者在教育教学实践中，无私奉献，辛勤耕耘，苦苦探索的结果，是教师专业发展的内在动力。其表现方式为:用独特的视野去观察问题，用发展的眼光去看待问题，用全新的思维方式去认识问题，用新的教学方法和手段去解决问题。作为学科教学论教师的教育理念，主要是在认识教师教育的未来性、生命性、社会性的基础上，形成与教师教育和基础教育改革相适应的新的教育观、学生观和教育活动观［6］。教师把这些新的观点和新的理念，通过教育教学实践活动，去唤醒师范生的教育教学意识，激发他们学习兴趣，培养他们的科学素养。尽管有部分师范生会随着教育教学环境的变化而发生部分改变，但这也会促使他们在实践中思考，这种思考又会促进他们教学行为的改变，以形成更加崭新的教育观念，实现超越。由此经过一代一代教师的不断努力，就会形成教育教学的良性循环，这也是学科教学论教师作为先行者所期望的目的所在。十年树木，百年树人，仅就这一点，学科教学论教师就堪当教学理念的先行者、教师的典范。

教育理念的更新和完善需要倾注更多的元素，那就需要学习，而且是终身学习。教师教育课程标准明确指出:“教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。”终身学习既是一种理念，也是一种实践，是理论和实践不断修正、不断融合的过程。在现在的社会发展中，树立终身学习的观念，提高终身学习的能力，是促进人正确、持久、全面发展的重要因素［7］。学科教学论教师的学习，一是在理论的思考中学习，学习学科专业知识、教育学心理学学科教学论等相关学科的最新研究成果，更新知识结构和观念。这种学习不是单纯的理论学习，而是结合自己学科教学实践的学习，目的是发展学科教学知识，学以致用。二是要在课程改革的实践中学习，在师范课程的教学中学习，还要到基础教育的第一线去体验、去思考，关注现实问题，关注国内外基础教育的改革，及时了解国内外的教改动态。这种学习也不是机械式的，是用所学的理论去观察、解释和思考，并解决基础教育改革中的实际问题。因此在理论与实践的学习中，螺旋上升，持续建构，始终是一个终身学习者的两大主题。

2.教育的实践者，更是反思性实践者。在过去很长一段时间里，教师的实践被认为没有太多研究的性质，教师只是被动消费、应用教育理论而已，教师的工作莫过于是一个“技术熟练”的过程。事实上，实践是教师发展的基础和生命。教育从根本上是一种实践活动，教育的实践性预示着教育由单纯知识的传递转变为意义实现的过程，而教育实践根本上是教师的教育实践，因为教师置身于教育的生活世界，经历着教育的丰富情境，体验着教育中发生的一切，感受着教学中的每一个细节。学科教学论课程强调实践性教学，学科教学论教师作为指导者和学生的引导者，他们既要上课，还要评课，既要组织师范生教学观摩、教学试讲、微格教学，引导他们教学反思，还要指导教育实习，参与中小学教师的培训，在接受课堂教学考评的同时还要进行教学研究。凡此种种，已经足以证明学科教学论教师工作的杂乱。当我们看到师范生在基础教育战线上敬业爱岗，教书育人，甚感欣慰，因为“对教育的理解只有在丰富的现实的教育实践中才能真正获得”［8］。

教师教育标准指出:“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”对现代教师专业发展的研究认为，经验加反思是专业成长的最有效途径，教师在已有经验的基础上结合教学实际，立足于对实际问题的探讨，进行主动建构。学科教学论教师应有洞察、反思、选择与判断的意识:关注每一个学生的发展，而不是几个班干部或是表现好的学生;关注学生的全面发展，而不是仅看到他们的知识和技能;实施课堂讨论而不是流于形式;进行探究教学则必须研究儿童的学习心理;进行合作学习，不只是简单的分组问题;进行教学评价，而不是一味地表扬;积极参与教师教育课程改革实践，但不能盲目行事，要有成果意识;注重研究成果，但又不是纸上谈兵，等等。对于实践与反思，我们应然的态度是:学科教学论教师作为教学的实践者，理应在得到关怀、赞赏和支持中实现向反思性实践者的转化;作为反思性实践者，应当是在实践基础上的发展性反思，以形成教育教学实践的持续动力。

3.课程资源的开发者，自身也是重要的课程资源。学科教学论教师具有的课程资源大致可分三类:一是学科课程资源，这些资源大都紧密联系日常生产、生活，联系基础教育课程教学，他们更多关心的是这些资源的有用性，因为这些是师范生进行基础教育所必需的。二是教育理论资源，包括教育学、心理学、学科教学论等相关学科的理论等。教师应当在深入研究这些理论要点的基础上，结合基础教育的实际进行案例教学，关注他们在实际教学中的应用，形成理论与实践结合的学科教学知识资源以及教学研究成果。比如在课堂教学中，我们常常提问，学生回答“不知道”，其实“不知道”本身就包含“假说”和“猜想”，倘若教师不回答学生，那就是不知道，但教师如果提出，“想一想，猜一猜有哪些可能，有哪些方式”，学生会很感兴趣，他们会提出各种不同的设想。事实上这就是“探究教学”的具体应用。三是基础教育的课程资源，来自于师范生的实习指导中，来自于基础教育第一线的教师中，来自于专家的讲座中，充分利用好这些资源，不仅有利于基础教育的课程改革，更重要的是，提升了自己的专业水准。

学科教学论教师本身也是重要的课程资源，它归集于教师个人的专业文化、专业品德修养，由专业成长过程、个人阅历等凝练积淀而成，这些资源是动态的，而不是静态的，以教育教学的实践活动为载体，通过各种方式予以表现。比如先进的教育理念，通过教师的教育叙事，使师范生受到感染，唤醒内在动机，立志教书育人;教师灵活多样的教学方法，使学生认识到这些方法不是书本上的方法，而是实实在在的教学实践，自己才是课堂的真正主人;教师独立的人格个性、丰富的语言表达、良好的教师形象、独具匠心的教学艺术使学生感受到教学的魅力所在;娴熟的实验操作能力、独特的教育技术使学生感受到教师教给他们的是实践的知识和实践的智慧。当然教师在这些教育教环境的实践活动中也不是只出不进，而是需要关注“情景”的变化发展，不断充实完善自身的素质，经过调整、内化为教师可再生的课程资源，在实践和反思中促进自身专业的发展。

4.课程教学的评价者，自身也是受益者。学科教学论教师作为课程教学的评价者，是基于两个方面的认识:一是教师论课程教学的需要。比如教学设计、实验教学能力的培养、教育实习等，这些课程有教学观摩、教学试讲、微格教学等实践环节，除了师范生自评和学生互评，教师就是主要的教学评价者，师范生也很看重教师的评价，评价的方式是多元化的，侧重于专业知识和教学技能，重视师范生的个体差异，目的是激励师范生民主参与与自我反思，以提高师范生的教学能力，这与新课改的评价理念是一致的。二是学科专业知识和技能、专业艺术、学科教学论的理论基础为教师教育课程教学的评价提供了可能性。一方面，传统的教师对教学评价更加注重认知方面的考察和鉴定，在评价过程中注重教师教学知识的科学性、合理性、丰富性;另一方面，我们应当看到，教育更是一种实践活动，教师的教学并不是简单地进行知识灌输，而是一个艺术追求的过程。它要求教师运用艺术的手段激发学生兴趣，迅速提高其知识、技能，并让学生在有限的时空里充分发挥其想象力，发展其创造力。而学科教学论教师恰好具有师范生所需要的教学艺术的能力和魅力，学科教学论教师理应成为课程教学的评价者。

作为课程教学的评价者，自己也是受益者。一是从自我评价中受益。通过自我评价做出自我调整、自我反思、自我提高，实现真正的自我。二是从评价学生的过程中受益。在评价学生的同时，学生也在评价教师，教师要尊重学生的评价，更要尊重学生的创新成果。在教学过程中有许多知识技能和方法都是学生自主创新，学生中的闪光点会极大地启发教师，教师要及时归纳总结这些创新，适时地加以肯定、支持和推广。推广学生自己的创新成果，具有更高层次的适用性，可以极大地促进教师对学生认知的进一步理解，同时也为自己的教学创新提供可靠的实证材料。三是从专家学者的评价中受益。每一个人的评价方式与角度不一样，评价的水准也不一样，教师应当从这些评价中学习、反思，找到差距与不足，同时要大胆提出不同的意见和观点，取长补短，共同进步。教师教学评价的最终目的是促进教师的专业发展，因而在教学评价中应更加重视教师自己对其教学行为的诊断和反思，这不但能够帮助教师更有效地发现、体会自己的不足，易于改进，而且也有利于协调评价者与被评价者的合作关系，尊重教师个人意见，显然有利于教学活动持久、稳定、高效地发展。

［1］康晓伟.教师教育者:内涵、身份认同及其角色研究［J］.教师教育研究，2012(1):14.

［2］徐 波.学科教学论发展中的问题及对策［J］.中国电力教育，2011(31):76.

［3］王 政.论教师的学科教学知识及其养成［J］.现代教育论丛，2009(11):22－25.

［4］吴俊明.学科教学论是一门什么样的学科［J］.中国教育学刊，2003(11):12.

［5］钱家达.华北、华东七院校教育理论研讨会第十四届年会综述［J］.教育研究，1997(5):77.

［6］高汝伟.学习者建构者引领者——谈新课程视野下的学科教学论教师角色定位［J］.江汉大学学报:社会科学版，2005(2):84.

［7］程巧玲.论终身学习与人的发展［J］.社会科学家，2009(12):98.

［8］宁 虹.重新理解教育——建设教师发展学校的思考［J］.教育研究，2001(11):49－52.