论教育爱的基本要素

谢桂新

(惠州学院教育科学系，广东惠州，516007)

教育爱的基本要素，是教育爱的具体表现形式。教育爱是教育工作者在本能和道德约束之外，对祖国、民族、教育事业以及学生发展的精神向往和行动智慧，这决定了利他与公平是教育爱所不可缺少的核心要素。由于“所有形式的爱常常包含着共同的基本要素:关心、责任、尊重和了解”［1］，因此教育爱的基本要素同样应包含关心、责任、尊重和了解。笔者认为，了解应包括于关心和尊重之中，因为无了解即无关心和尊重，了解可以还原为关心或尊重;利他即是为他者负责，因此利他可以归类于弗洛姆所说的责任。根据简约性原则，可以认为，教育爱的基本要素包括:关心、责任、尊重和公平。在教育发展过程中，这几个要素的体现常常彼此交叉和融合，在特定的社会环境中，其中的某一方面会成为主流。

一、关心与教育中的关心

关心是爱的基本要素。教育中的爱也不能缺少关心，有关心的教育才是有爱的教育，也才是教育的本真所在。教育中的关心不仅是教师对学生的关心，还包括以政府为代表的所有利益主体和利益代理人，从教育的途径总体上关注并致力于改变所有人的生存状况。［2］所以，无论从宏观上还是从微观上来看，教育本身即是关心的直接体现。

首先，教师的关心与学生的全面发展。教师对学生的关心是教育活动展开的前提，也是学生全面发展的基础。在教育活动中，教师不仅是一个教育者，更是一个关心者。诺丁斯甚至认为关心是教师这个职业的基本特点。她认为一个人进入了教师职业，首先就是进入了一种关心关系。关心先于、重于做事与技能，这是教师职业与其他职业最大的区别。［3］学生对于学习的积极性、主动性，一方面取决于所学课程知识的吸引力，另一方面取决于教师对学生的关心所产生的向师性。教师对学生的关心是对全体学生生命整体的关心，而不仅仅表现在对某个学生生命中某个成分的关心。在教育工作中，我们经常会遇到这样的情况:教师自认为十分关心学生的成长，但学生却感受不到教师的关心，或者是埋怨教师关心得不够，关心得不好，这是因为教师的关心是残缺的、片面的关心，只关心了学生生命中的部分属性，不了解学生的所需所求，是一种一厢情愿的“强迫性”关心。教师关心学生，应该努力成为学生精神上的朋友，关注学生的精神成长、关心学生的心理需求、丰富学生的情感、锻炼学生的意志、维护和促进学生的身心健康、培养学生的创新精神和批判意识，进而提升学生的生命价值、形成健全的人格。

其次，政府的关心与教育优先发展。从历史上看，世界各国的教育发展主要有三种模式，即后行模式、并行模式和先行模式。教育发展模式的不同体现了国家对教育的关心和重视程度的不同，在政府行为上，先行模式体现着国家对教育的高度重视。中国教育的发展模式从教育后行逐步过渡到教育先行，充分体现了中国政府对教育发展的日益关心和重视。在改革开放之初，“经济要上、教育要让”的口号一度风行，所以我国奉行的是“一公交、二财贸、剩下多少是文教”的做法。这种做法导致中国教育长期落后。直到邓小平突破了中国教育“要等”“要让”的思维定势，率先提出了“教育先行”的思想，并在党的十二大、十三大、十四大上确认和落实这一思想，教育才由后行到先行。这既是教育发展模式的转变和飞跃，也是党和政府对教育关心的真正体现。政府作为社会资源的整合者和管理者，作为政策和制度的安排者和实施者，是教育关心最大的责任主体和义务主体，应该具有从经济和制度等诸方面向教育倾斜的主动意识，应该关注并致力于改变所有人的生存状态，进而提高整个社会的教育水平和文化素质。

二、责任与教育中的责任

责任也是爱的基本要素之一。如果没有责任，关心就没有着落，所谓的爱就显得虚假。有责任的爱，才会让人觉得安稳可靠，才能令人沉醉其中。教育爱是精神境界的爱，责任在教育爱中尤其不可或缺。

教育事业的艰巨性、长效性，决定了教育事业的发展和完善需要更多的责任。教育中的责任实际上是各层次教育主体的教育精神、教育自觉、教育意志在各种教育活动中的体现，我们主要分析以下三个方面:教育研究中的责任、教育决策中的责任、教育实践中的责任。

教育研究中的责任。教育研究是研究者、决策者主动探索教育规律、发现教育问题、提出教育策略的认识活动。教育研究对教育发展具有重要的推动和决策咨询价值，因此教育研究中的责任主要表现为研究的创新性与独立性，也就是能够追求真理、实事求是、坚持科学严谨的学术立场。首先，教育研究是一个提出问题的过程。提出的必须是一个对过去具有诊断性、对现实具有指导性、对未来具有预测性的真问题。提出一个具有独立性、创新性的真问题就是对教育负责的表现，反之，在教育研究领域存在的从众、趋炎附势等做法造成教育研究的媚俗和奴性，就是对教育责任的严重背离。教育研究也是一个分析问题和解决问题的过程。研究中科学、严谨、认真负责的态度非常重要，这既是对自己的研究成果负责，更是对教育改革和发展负责。

教育决策中的责任。教育决策可分为宏观决策和微观决策，教育决策中的责任主要涉及谁来负责、为谁负责以及负什么样的责任等问题。谁来负责，也就是决策者在教育决策中，能够具有责任意识，不推卸责任，勇于承担责任，具有危机感和使命感，把教育当成一回事，把受教育者当成一回事，真正承担起所应承担的责任和义务。在教育的决策中对谁负责，其实是不言自明的，但其中也存在大量为了经济利益、政治利益而牺牲教育利益，视教育对象的发展为儿戏的不科学、不理性的决策。因此，“一切为了孩子，为了一切孩子，为了孩子的一切”始终是教育决策中应遵守的第一原则。负什么样的责任，是教育决策的科学性、合理性问题，科学合理的教育决策应体现教育发展的规律、遵循学生身心发展的规律，一方面能够促进教育事业科学发展，一方面能够促使学生身心愉悦地接受教育。

教育实践中的责任。教育实践中的责任更多地体现在教师的教育教学实践中，要求教师具有坚定的教育信念，能够深刻认识和自觉履行教育责任，能够本着教育精神去教育学生，尊重学生的个体性和差异性，让学生的人格在爱的沐浴中健康健全地发展。

三、尊重与教育中的尊重

教育爱蕴含着关心、责任，同时也离不开尊重。如果没有尊重，责任就会蜕变成为控制、支配、占有，关心就会因没有节制而扭曲、变态。如果我们将关心看作教育爱的躯体，那么尊重与责任则是教育爱的两翼，正如德里达所说，“尊重和责任这两大概念齐头并进，并执拗地彼此呼应”［4］。教育中的尊重是对教育对象的权利、空间、人格等的全面支持与呵护。

尊重与教育目的。不同的国家在不同的历史时期教育目的是不同的，它随着社会的发展而不断演变。在我国古代的夏商周时期，学校教育的目的是“皆所以明人伦也”。到了儒家思想占统治地位的封建社会，教育目的在于培养“建国君民”的统治人才，“在明明德，在亲民，在止于至善”，在于“格物、致知、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。中国近代社会则规定教育的宗旨为“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”。中华人民共和国成立后，经过不断探索，社会主义教育目的最终被确定为“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。我们可以发现，在不同的教育形态中，教育目的是不同的，但大体上可分为两种:一种是把教育对象当作政治统治或经济发展工具的教育目的，另一种则是促进教育对象全面发展的教育目的。教育是培养人的活动，这是教育质的规定性，因此培养人应该是教育的唯一目的和最高目的，这也是尊重在教育中的最好体现。反之，教育目的如果是培养统治阶级所需要的统治人才，教育对象就成为政治的工具;如果是培养经济发展所需要的劳动力，教育对象则又成为经济的工具。无论政治工具还是经济工具，都是教育者不够尊重教育对象的表现，教育对象的人格与尊严也就无迹可寻。

尊重与教育过程。教育过程是一个内容比较庞杂的概念，我们这里只讨论教师与学生共同学习和生活过程中尊重的缺失与体现，具体可从尊重学生人格和尊重学生创造两个侧面谈起。教育学中关于师生关系的界定主要有三种:一是以教师为中心的“我—他”关系，二是以儿童为中心的儿童“绝对自由”的师生关系，三是布贝尔所主张的师生之间对话式的“我—你”关系。以教师为中心的“我—他”关系已被认定为是对学生不尊重的表现，因为学生作为有独立人格的个体，在教育过程中具有主体性，是教育过程中学的主体，而“我—他”型的师生关系以教师为中心，是对学生的操纵和控制，谈不上对学生的尊重。以儿童为中心的儿童“绝对自由”，又使对学生的尊重沦为放纵，犯了矫枉过正的错误。只有师生之间对话式的“我—你”关系，才将学生看作具有独立人格的个体，既不控制，也不放纵，而是给予应有的尊重。师生之间的“我—你”关系体现在教学过程中，就是对学生创造性的尊重。即在教育中不能按照教师固有的思维模式去塑造学生，不能抹杀学生的个性，应该对学生创造潜能的开发给予足够的尊敬与重视。

四、公平与教育中的公平

有了关心、责任和尊重，也就有了普遍意义上的爱。但是教育爱作为教育工作者的爱、教育事业中的爱和具有教育性质的爱，仅有关心、责任和尊重是不够的，还必须有另一个基本要素，即公平。教育作为一项社会公益性事业，一项建于尊重基础上的对下一代关心、负责的事业，公平问题始终是教育爱所无法绕开的关键。教育爱中若没有了公平，那就与父母对孩子的偏爱、溺爱无异，根本谈不上理性和智慧。

“在现代社会，教育公正不只是教师行为的伦理规则，而且是整个教育的基本伦理原则。它规范的不应只是教师，而是涉及整个教育领域，尤其是教育制度和教育过程。”［5］的确，教育中的公平体现在教育制度、教育过程、教育政策、教育法规、教育管理等教育的各个层面。但是，正如爱可以表现为道德又超越道德一样，教育中的公平可以归属于教育的基本伦理原则，但又不能仅仅将其归入教育伦理的范畴。当我们把公平作为教育伦理原则要求教育工作者时，我们实际上把公平蜕化成一个说教性的伦理概念，而任何说教对于教育工作者生发公平理念、产生公平行为都是无力的。只有将公平作为教育爱的基本要素，才能使教育与人类终极关怀、心灵需要产生根本的联系，才能使教育达到真善美的境界。教育中的公平体现在教育的诸多层面，我们拟从宏观和微观两个方面择其要者而论之。

宏观层面主要表现为教育政策的公平。教育政策是国家政府制定的关于教育的各种“发展战略”“方针”“规划”“纲领”“决议”等，其中包含着对教育利益的权威性分配，分配得是否正当、合理，是否平等地考虑了各方面的利益，就是公平问题，所以教育政策的公平关键是政策内容的公平。正如公平可以表述为“处理事情合情合理，不偏袒哪一方面”一样，教育政策的公平就是对教育利益分配的“合情合理”。“所谓合‘情’，是指符合民众的意愿;所谓合‘理’，是指符合教育的目的及社会发展的规律。是否符合民意，决定教育公平的实施是否具有稳定的精神价值;是否符合目的性、规律性，决定教育公平的实施是否具有发展的价值。”［6］在教育政策中，反映公平最为普遍和突出的问题包括受教育权利机会保障政策、教育投入政策和教育资源供给与配置政策等几个方面。教育政策公平是教育政策优越性的表现，也是政府和政党层面教育爱的体现。

微观层面主要表现为教学过程的公平。教学过程的公平集中体现为教师公正、平等地对待每一个学生。在教学过程中，教师掌握着大量有形或无形的教育资源，所以教师是教学过程这一微观教育领域内资源的分配者。实践证明，教师是否公平已成为学生评判教师是否优秀的重要尺度。教师对学生的公平，不仅体现在教师分配有形的教育资源上，如提问、讲解、奖惩等，也体现在教师分配无形的教育资源上，如对待学生的态度和期望等。如果说教育爱中的关心、责任、尊重对教师来说还比较容易做到的话，那么公平对于教师来说则不仅是师德的规范，更是师者精神和师者能力的考验。

综上，我们考证了教育爱的基本要素:关心、责任、尊重与公平。实际上，关心、责任、尊重和公平是相互依存的，只有在成熟的爱中才能找到这四者交融的形态，教育爱是这四者的交融。因此，在教育实践中这四者也不是孤立的，而是彼此交叉和融合，共同促进教育的发展，共同营造学生的幸福生活。

［1］〔美〕埃里希·弗洛姆.爱的艺术［M］.刘福堂，译.合肥:安徽文艺出版社，1986:12.

［2］梁明伟.教育关怀:新时期我国教育价值取向的转型［J］.当代教育科学，2005(23):3－5.

［3］侯晶晶.关怀德育论［M］.北京:人民教育出版社，2005:106.

［4］〔法〕雅克·德里达.《友爱的政治学》及其他［M］.胡继华，等，译.长春:吉林人民出版社，2006:334.

［5］王本陆.教育崇善论［M］.广州:广东教育出版社，2001:131－132.

［6］李慧.教育公平与教育效率关系再探［J］.教育与经济，2000(3):22－24.