应试教育与课程改革辨析

陈尚达

(皖西学院文化与传媒学院，安徽六安 237012)

中国基础教育课程改革(以下简称“课程改革”)步履蹒跚地度过十多个春秋，对应试教育的稳固态势与惯性力量似乎无可奈何。比较而言，应试教育注重由教师向学生讲授教材知识，课程改革强调教师引导学生对教材知识进行自主、合作与探究学习。这种区别，形同于广告学理念的深刻转变，即从“请消费者注意”走向“请注意消费者”。这意味着对教师、学生和教材知识三者相互关系的理解发生了根本变化。这种冲突，或许可以视作传统“三中心”和现代“三中心”在中国当代基础教育改革中的突出体现。它其实就是杜威曾经深刻批评的，教师要关注的并不是课本知识，而是学生与教材相互作用的事态与过程。教师要通过引导学生与教材发生自由充分的相互作用，促成学生的思想觉悟和学习情意持续提升。

一、悖论与纷争:应试教育与课程改革的矛盾冲突令人纠结

本次课程改革是顺应世界基础教育改革大潮，由国家教育部从制度层面强制推行的，其根本宗旨在于“为了中华民族的伟大复兴，为了每位儿童的充分发展”，附有鲜明的自上而下性质。课程改革主要参考了美日等发达资本主义国家基础教育课程改革理论与实践成果，因而与中国国情这一教育本土化现实之间不可避免地存在显性距离。由于缺少自下而上的互动与呼应，以及本土化与国际化的内在教育文化冲突，应试教育与课程改革之间存在鲜明对立，这无疑是一种令人纠结的当代中国教育事件。

1.实践层面的阻力巨大:考试制度竟被认为是“罪魁祸首”

课程改革其实并无大的变化，基本还是处在“穿新鞋走老路”境地。不论是中小学教师的日常生活，还是在教师继续教育和校长进修培训的正式场合，提到基础教育课程改革实践问题，校长和教师的共识是，“只要高考制度不改革，课程改革就没办法推进，高考要看分数，学生家长关注的就是孩子能不能得高分，社会对学校的期望值和评价标准就是升学率，因此学校领导和教师都很无奈”。似乎分数与素质是一个非此即彼关系，推进课程改革就会影响到学生考试成绩。上述教育共识导致的社会事实是:分数和名次成为高于学生个性心理和生命内涵质量并压倒一切的首要甚至是唯一评价标准。孩子上了中学之后，面对的就是难以完成的课后作业，和没完没了的考试。各科教师各自为政，都希望学生在自己所教授的学科中能取得好成绩，都希望自己所带班级平均分在同年级中位居前列。这就导致中国基础教育实践出现大家所普遍认同的教育悖论:明知让孩子起早贪黑并承受超负荷的课业负担并不科学，但包括教师和家长在内，都在让孩子起早贪黑并承受超负荷的课业负担。教师对待考试的反科学性思想认识和对待作业的反教育性处理方式，铸就了学生受教育生活的痛苦和无奈。

这里面确实存在许多疑点并需要学理批评:第一，关于中高考评价制度的合理性拷问。一旦中高考评价方式从刚性的分数评价走向弹性的综合评价，我国官僚体制的政治传统和伦理本位的文化传统，极容易导致中高考录取环节的严重腐败发生，那将会导致更加严重的中高考录取不公平问题。依据分数决定中高考录取，理论上讲虽然不公平，实践操作上则显得非常公平。第二，“以考导教”的急功近利教育，手段变成目的。教学、练习与考试，三点一线，以获取高升学率为关键目标。这是一种追求短期效果的做法，根本忽视了教与学的改进、心性与能力的提升问题。考试只是一种手段，考量历史性学习行动的成败得失，并为学生的进一步学习提供指南。“高分低能”不仅体现出单纯强调分数的低效甚至无效，也折射出学校教育的失败甚至无能。第三，痴迷中高考状元的严重思想误区。中高考状元文化心理情结，其实是封建科举教育制度文化的当代延续。考中状元对一些优秀学生而言，是一个机会与概率问题。考中状元本身只能证明历史学习行动的积极成效，但并不能确保明天的学业辉煌。第四，基础教育实践的反思性缺失与科学性缺乏。教学实践只是关注对课本知识的应然性理解或专家的权威性理解，只是满足于培养学生对考试的条件反射思维能力，而没有对学生与课本之间自由与充分的相互作用引起足够重视，没有培养学生的宽广视野和灵动智慧，是重视知识和分数唯独不关心学生的冷酷无情活动。

2.理论层面的争论不断:应试教育与课程改革似乎“水火不容”

对课程改革的论争无一日停歇，举凡种种可归类为三:一是新课程改革针对应试教育的某种纠偏，使得许多一线教育工作者产生不同程度的教学认识上的不理解与教学行为上的不适应，而表现出对新课程改革的抵寤与逆反;二是一些学者就新课程改革引进与移植西方教育理论现象，提出教育理论本土化的课题;三是“钟王之争”，参与者甚众，影响深远，其中不乏学理的思考，也暗含话语权争夺与学缘伦理关系的纵横交织。这种或热捧或棒杀的论争，似乎应试教育与课程改革“水火不容”，存在一个取舍问题。

这种对课程改革采取辩护和批判的不同姿态本身，是颇为耐人寻味的。站在一线教师的立场看，人的转变并非轻而易举，教师成长的应试教育背景与从教的应试教育经历，这种深刻的历史性导致教师在遭遇课程改革时必然发生思想观念与行为方式上的冲突与不适应。另外，教师教学性思维和学者学术性思维之间的话语系统差异，影响到课程改革研究成果在基础教育实践领域中的接受与运用，其深层原因是支撑话语系统的不同知识结构问题。就教育理论本土化而言，虽然中西方教育土壤的根本差异客观存在，但是引进和移植西方先进的课程与教学理论是教育本土化追求的重要前提，教育本土化研究必须有一个国际视野。总体上言，课程改革的论争明显存在以下两点偏失:第一，一些争论者固执于自己的立场和观点，较少从他方的立场来看问题。论争中火药味较浓却缺少同情的理解，因而缺失了学术批评的对话性质。第二，没有对基础教育中偏重应试的传统和课程改革的现实进行必要的剥离，把本属于应试教育层面上的失误，或者教师实施课程改革不力造成的偏失，变成对课程改革问责的主要口实。

二、剥离与澄清:课程改革与应试教育二者关系再审视

目前课程改革的显性成效是用新课程标准取代旧教学大纲，并依据新课程标准编制了多种版本配套实验教材，然而在教学实践层面的改革成效微乎其微。“穿新鞋走老路”便是一种形象的诠释，应试教育思想根深蒂固。有学者为“穿新鞋走老路”辩护，认为学校教育就是要走“寻常路”。［1］有学者批评中国基础教育课程改革大方向出了问题，让基础教育“临空虚蹈”。［2］他们对课程改革的批评主要体现在推崇探究而贬抑讲授、强调生活体验而忽视知识结构、评价标准多元而缺乏严肃性等。客观地说，这些观点确实能代表广大一线教师的心声，也是课程改革的倡导者缺乏深入的基础教育实践研究所导致的现实问题。课程改革要对应试教育的诸多弊病进行矫治，就不能停留于摇旗呐喊式的口号呼吁，或是课程改革的理论探索，而是要从课程改革的真实对象即应试教育实践入手，从应试教育实践把脉中发现病症和病理，进而找到课程改革的真正良方。这就要求课程改革研究者要对课程改革和应试教育进行必要的剥离，具体而言就是要对应试教育实践中的一些关键概念和常规做法进行慎思和明辨，让广大一线教师发现那些关键概念和常规做法中的根本问题所在，进而有转变自我教学认识和行动的冲动与努力。

1.从重“知其然”到重“知其所以然”:教师讲授要与学生建构高度匹配

课程改革论争最多的当推讲授教学法，强调让学生进行自主、合作与探究并非不要教师讲授，而是反对向学生灌输知识的简单做法，满足于让学生接受一种定论，阻滞了学生的自主思维，使学生知其然而不是知其所以然。正如王道俊教授所批评的，“在操作方式上只见教师对知识的展示、讲解，忽视学生对知识的展开、认知、感悟，忽视学生如何实现新旧知识的联系，忽视学生‘认知图式’的建构或同化、顺应、平衡，忽视学生如何实现自己‘经验的改造与改组’或同所学知识的‘对话’‘交融’，而且很少涉及教师指导学生采用什么方法、形式将知识的教育价值转化为自己的个性素质，似乎是只要教师教了就等于学生学了，教师教得愈多就等于学生发展得愈好。”［3］这就把知识学习问题线性化与狭窄化为主客间对象性实践的认同与接受问题，而根本忽视了主体间沟通性实践，与主自间反思性实践问题。强调教师引导下的学生探究，就是要避免把教学畸变成单向的“传—受”活动，就是要引导学生从对象性思维走向关系性思维，将主客间对象性实践、主体间沟通性实践和主自间反思性实践，即师生与文本对话、师生与他人对话、师生与自我对话，充分显现出来。强调学贵有疑与大胆批判，就是要求凸显三种关系性思维，将人与知识、人与他人、人与自我三者关系根本厘清，实现学科知识从客观对象到主观意识的思维转换，使得“知其所以然”成为现实。讲授教学要有利于促进学生的主观觉解，讲授是为了寻求和学生的对话的，并能给学生点拨出一个自主理解与茅塞顿开的思维空间，就如同孔子的启发教学那样。

建构主义理论也是课程改革论争中的重要批评对象之一。将传授和建构联系起来看，它们其实就是一个教与学的匹配问题。对学生而言，教师传授终不过是一个外部行为，顺利达成自我内部思维主观建构才是关键。学习并不只是学生关于课本知识的掌握问题，更是学生经验的改造问题。刘儒德教授对建构主义理论包括知识观、学习观与教学观作了系统阐述，在他看来，学习的实质就是学习者经验系统的变化，即经验系统的重组、转换与改造，这正是由于学习者经历了主动建构的过程而导致的，这种主动建构过程得以发生的条件包括学生的先前经验、当时的学习情境、学习共同体即共有的社会文化背景三个方面。知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设;学习不是被动地接受东西，而是主动地生成自己的经验、解释和假设;教学不是传递东西，而是创设一定环境和支持，促进学习者主动建构知识的意义。［4］

2.从重术轻道到道术并举:对教学理论与教学方法关系的深入考辨

在课程改革论争的诸多文本中，我们不难发现这样一个事实:论争者大多是依据自己的知识经验基础，来表达对课程改革的理解和判断。具有人文科学知识背景的学者强调生活体验和自由想象在课程教学中的重要地位，而具有自然科学知识背景的学者则强调知识结构和认知方法在课程教学中的主导作用。这反映出自然科学和人文科学表现为不同的思维图景，需要不同的致思路径，也彰显出两类科学理论和科学方法的根本差异。这一现象表明，研究者的经验基础决定了其思维视域和思想内容。

张红霞教授指出，“对于自然科学学科而言，对于中等教育以上的层次而言，学科的结构应该予以重视;而对于文学艺术和小学教育层次而言，学生个体的情感体验需要格外重视。”［5］不同的学科性质和不同的教育层次要求决定，自然科学课程宜追求教学性目标，而人文科学课程宜追求表达性目标。然而不论是生活体验与自由想象，还是知识结构与认知方法，都需要教师的教学方法作为重要支撑。在课程改革培训过程中，一线教师提得最多的意见与建议是:别谈那些枯燥的课程与教学理论，不如讲些具有实际操作意义的教学方法。简言之，就是少讲为什么(理论认识)，多说如何做(实践操作)。这就涉及对教学方法的理解问题，其实任何一种教学理论都包含着教学方法，理论与方法的关系是一个道与术的关系。正如“庖丁解牛”，因深谙解牛之道，方有解牛之术。课改理论不是别的，正是课改实践这个“常青树”上结出的甜美果实(虽然是多自西方引进的)，一线教师要具有一口咀嚼这甜美果实的尖利牙齿，和一副消化功能极强的胃。方法并不是一种可以随意孤立的、凝固化的问题解决措施，而是具有相关经验的人在特定情境中利用工具和材料等所表现出来的临场机智，是由敏感性、灵巧性、辨别力和鉴赏力所构成的思维智慧和协调能力。如同在“在游泳中学会游泳”一样，这种方法知识是内在于“游泳者”的经验与思维中的，需要“游泳者”的大量身体行为实践作为支撑，从而达到熟能生巧境界。

“教学方法即教师”，“教学方法经由教师‘带入’教学，作为意向状态存在，与教师是经验的统一体。教学方法形成的实质是教师经验的转化过程。在这一转化过程中教学方法以筹划的结构化、解释的意义化和言语的情态化显示着教师自身。”［6］这就道出了教学方法的特殊性:它不能简单被移植，而是和运用教学方法的教师经验视域和知识结构密切相关的。一些名师公开课不能被简单仿效和复制，正好说明了这一点。方法知识的熟能生巧，不能脱离教师的大量探究行动和自我磨砺而得以实现，是大量“从做中学”的磨砺与积淀所促成的身体化和自动化存在。

3.从短期效果到放眼未来:应试教育评价与课程改革评价的不同侧重

有学者指出:“我国基础教育各学科《考试大纲》的能力要求与各学科《课程标准》的能力要求完全不相同，呈现出‘两驾马车各行其道’的奇怪状况，而且这种状况从基础教育课程改革伊始，就一直没有改变。”［7］这里所反映的是应试教育与课程改革在考试评价上的矛盾，也即是课程改革在考试评价改革上的不到位问题。应试教育的分数至上导致题海战术甚嚣尘上，课程改革的个性发展追求在应试教育环境中显然缺乏土壤、水分和阳光。课程改革提出“多一把尺子就多一批合格的学生”，却被认为是“对确定的教学目标的蔑视，是对严肃教学的消解，是对某些学生的歧视，也是对另一些学生的不公平”。［1］其实，“学校教育不是要让所有学生都走进重点中学和重点大学(事实上这根本不可能)，而是要让所有学生都能发现自己的个性闪光点，增强学习的兴趣与自信，培养自己的优势学科与学习特长”［8］，寻找到具有自我色彩的学习生活和发展空间。

学习如同马拉松长跑，并不是百米冲刺，在基础教育阶段强调分数至上显然是一种急功近利的短期行为，而不是放眼未来。“追求短期效果的教学把‘效果’和‘结果’分离，实际上就是把短期‘有效’的‘把人看做加工物’的宗旨对‘教育为了人’的宗旨的脱离。”［9］正如罗杰斯曾批评的，“当分数成为追求的目标并因此淡化了教与学本身内在的旨趣时，分数便成了孩子心灵自由生长的严重羁绊。学习的意义在于持续不断的内部心理过程，而不是外部可量化的结果。”［10］(P.705)应试教育让学生获得了一定分数，却让学生迷失了自我。教育的意义在于唤醒，而不是强制。“唤醒学生的潜在力，促使学生从内部产生一种自动的力量，而不是从外部施加压力……而是使学生在探索中寻求自我。”［11］(P.8)依靠过多强化练习和模拟考试的做法，其实质在于提高学生关于学科知识思维的条件反射作用，而非真正的思维智慧。学生凭借训练经历和熟悉题型而获得的所谓高分，并不能反映学生思维的灵活性和应变能力等极其重要的思维智慧和品质。而题海战术和高频次考试的一个重要恶果在于，既容易导致学生因为缺少课外阅读而变得知识视野狭窄，也由于过多外力使得学生身心疲惫而对学习产生深深厌倦感。

三、实验与变革:课程改革超越应试教育的若干行动策略

不可否认，课程改革提出学习方式变革主张，是针对应试教育的注重知识灌输而致学生被动接受进行纠偏，但是没有真正从学校应试教育实践入手，去着力改变应试教育文化生态，使之朝着课程改革所倡导的良性教育文化生态发展。从这点上讲，一些学者对课程改革热衷于国外先进课程与教学理论引进与移植表达激烈批评，完全是可以理解的，这就形同不对病人进行把脉诊断就向病人开列大量西药一样。课程改革要能真正在中国基础教育领域生根发芽并茁壮成长，就必须对应试教育土壤进行分析化验，要像袁隆平培植杂交水稻那样，去关注课程改革的发展环境和生长态势。课程改革决不是凌驾于应试教育之上的灵丹妙药，而是在和应试教育的矛盾运动中，在对应试教育弊端的逐步改良中，显现课程改革的实体内容与本质特征。课程改革不是简单地对应试教育进行取代，而是在应试教育生态环境中寻求超越。

1.从重教轻学向以学定教过渡:教师传授要追求对学生探究的呼应与引领

应试教育重教轻学，其实，学比教更为本源，更为重要。“教对于施教者来说，无非是由一种学习转化为另一种学习，即由个人知识和道德的学习转化为以教人为内涵的行动的学习。”［12］《论语》中“学”字出现64次，而“教”字只出现7次;我国最早系统阐述教学原则和教学方法的，不叫“教记”而称“学记”，其中指出的“弗牵”、“弗抑”和“弗达”，就是为了让学生自主探究。课程改革倡导学生自主、合作与探究的学习方式，意在强调教师要重视引导儿童与教材发生自由充分的相互作用。和应试教育注重课本知识讲解不同，课程改革关注师生心灵互动和沟通，仰赖教师的教学智慧。教学智慧就是教师基于学生与教材相互作用具体情境的临场决断与见机行事，它不可能是一种事先安排和固定理解，而表现为对学生与教材相互作用事态的可控性和引领性。教师只有对教材非常精熟，对学生非常熟悉，才能在不可预知的教学情境中，做到临场不乱，像《论语》中的孔夫子那样，“循循然善诱人”。“善诱”一词所揭示的，显然比一些教师告知学生教学内容的简单讲授高明且艺术化。学习作为一种从已知抵达未知的内在超越性主观心智活动，需要学习者自我理解的心理时间作为保障，是不能由教师讲解所依赖的物理时间简单替代的。教师只能引导学生与课文发生自由充分的相互作用，进而诱导出学生的自我理解，而不是将学生与课文的相互作用压缩或取消。

教师关注学生对教材的实然性理解，并对学生与教材相互作用的事态进行“长善救失”，此种教师传授要体现出对学生探究的呼应与引领。一些教师引导学生进行自主、合作与探究学习，出现形式热闹而意义虚无现象，这并不能说明自主、合作与探究学习方式不好，而是教师对学生的自主、合作与探究引导和调控不力，与教师缺乏这方面的经验有关。探究方式的背后是开放性视野和思辨式方法，一些习惯于讲授教材知识并为其所囿的教师，对学生思维的谮越和超越现象感到无所适从，实属意料之中的事情。

2.从偏重书本向回归生活位移:教学要能凸显理智游戏的方法论旨趣

向学生的生活世界回归是课程改革提出的重要教学原则和方法论旨趣，这是针对应试教育让学生深陷在题海世界，以及教材与教学的内容和学生生活世界缺乏生动丰富的关联，从而影响到学生的理解能力发展与学习兴趣提升。向学生的生活世界回归也是教育的本真所在，杜威提出“教育即生活”，教育是在生活中、通过生活并为了生活的一种超越性实践活动，生活是教育的寓所、通道和旨归。陶行知指出“生活即教育”，道出生活世界本身具有极为鲜明的教育意义，对生活世界的规范和引领即是教育的本然追求，生活世界的人文化成即是教育。道理在书本中，也在生活中，教学要促成课本知识与儿童生活的审美融通。

曾有学者批评教育回归生活世界的谬误，儿童受教育正是对日常生活世界的超越的，教育世界是一个科学的世界，教育的使命正在于帮助学生超越生活世界。［13］这显然是只看到区别，却忽视了两者的联系。鲁迅的《从百草园到三味书屋》一文就是一个很好的诠释，自然世界和教育世界对儿童的成长发展都很重要，自然世界是儿童进入教育世界的桥梁和通道，教育世界是对自然世界的审美和超越。孔子强调“近取譬”方式，即一个难以理解的问题可以通过联系身边熟悉的事物进行譬喻，这其实就是理解事物或问题的审美游戏方式，促成学生主体、书本知识和生活环境的和谐一体化。孔子对弟子相同问题的不同启发，正是以自己游戏性语言表达，诱导学生从事语言游戏的审美创造活动。课程改革提出的让数学、物理等生活化课题，其实质就在于强调这种游戏性和创造性的学习元素。立足于日常生活进而超越日常生活，这是教育追求实用主义的重要价值取向，是教育在生活层面上的终极关怀。

3.从重知轻情向情知并重转变:教学要能在促动儿童的主动觉解中催生其好学情意

中国文化强调情性本位，“道生于情，情生于性”(《性自命出》)。《论语·学而》开篇三句话中，“学而时习”之悦、友朋之乐与不愠之心，便指向人的情感世界，此种“悦”“乐”即是学习的和美境界，指“人的情感世界经过调谐，使各种情感如音乐演奏般合乎节律、和谐相容，并进而使个体的情感同社会的伦理道德要求达到和谐统一的状态”［14］(P.202)。学科知识学习的背后是学习情意的增减，它们是一个显隐关系。应试教育多让学生被动接受和强化训练，虽然掌握了一些知识，但是内心情感往往处于不调和甚至压抑状态。课程改革提出“情感态度与价值观”目标正是为了纠偏:不仅要引导学生探求课程知识学习的科学性，也要引导学生探求课程知识学习的审美性。“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”(《论语·雍也》)，就学习而言，情感态度是比思维认知更需要受到关注的范畴，教学的审美性要远远高出于教学的科学性，教师要引导学生追求学习自由并且乐此不疲。

孔子讲“志于道，据于德，依于仁，游于艺”(《论语·述而》)，“游于艺”显然需要“博学”作为基石，且必然以好学作为支撑，《论语》中“好学”一词出现17次。我国古代文人多重视道德修身，且琴棋书画样样精通，正体现了儒家教育文化精神。钱穆先生对“游于艺”这样解释:“孔子时，礼、乐、射、御、书、数谓之六艺。人之习于艺，如鱼在水，忘其为水，斯有游泳自如之乐。”［15］(P.170)我国高中教育过早实行文理分科，重视考试科目轻视非考试科目，这导致学生在“博学”和“游于艺”上的深度缺损。

基础教育课程改革中的“穿新鞋走老路”现象，又反衬出“情感态度与价值观”目标并没有受到重视并得以彰显，应试教育的知识灌输老路依旧盛行。应试教育的方法旨趣在引导学生“博学”和“好学”方面软弱无力甚至根本背离，它真正得到转变并非轻而易举。教师要能从学生主体的角度出发，从认知发展、行为变化和情意增进三个方面来制定目标，谋划教学。“弗牵、弗抑、弗达”本身，道出了教学对学生学习积极性和主动性的双重呵护，是对学生学习智慧和学习情感的双重关怀。

诚然，我国基础教育课程改革必然存在许多问题，但这些问题并不都是基础教育课程改革本身带来的问题，一些与改革相伴而生的问题也只有通过深化与完善改革来解决。负责的研究者应该将课程改革问题与应试教育问题进行必要的剖析和厘清，而不是将课程改革问题放大与扭曲，将应试教育问题缩小与回避。课程改革需要蓝图规划和目标设计，但是必须充分考虑到应试教育实践形态，而不能将其撇开和忽略。我国基础教育改革的复杂性，的确与我国国情有关，但那是由我国独有的政治传统、封建科举的教育传统和伦理本位的文化传统所构成的深刻历史性，与由贫穷落后的农业社会向现代化工业社会过渡过程中，西方崇尚理性精神、个性自由与技术文化的现代性，构成一种极为鲜明的相互排斥与相互对抗。同时，我国作为人口大国又存在教育资源极为紧张的事实，大规模班级教学必然带来难以因材施教的难题。西方先进的教学理论和孔子的启发教学一样，都是基于小班化和个别化教学的。教学只有真正走向以学定教、回归生活与情知并重，教师和学生基于教材的相互作用的自由才能成为现实。教师深刻认识到这一点，注重同行互助合作，努力变革自我头脑中的应试教育惯性思维，并切实减轻学生的课业负担，减少考试频次，以高质量教学赢得学生学习成绩与思想情趣的名副其实，阳光明媚的课程改革春天才会真正来临。

［1］郭华.新课改与“穿新鞋走老路”［J］.课程·教材·教法，2010(1).

［2］邢红军.中国基础教育课程改革:方向迷失的危险之旅［J］.教育科学研究，2011(4).

［3］王道俊.知识的教育价值及其实现方式问题初探:兼谈对杜威教育思想的某些认识［J］.课程·教材·教法，2011(1).

［4］刘儒德.建构主义:知识观、学习观、教学观［J］.人民教育，2005(17).

［5］张红霞.我国课程与教学研究的困境与出路［J］.教育发展研究，2005(3).

［6］余闻婧.教学方法即教师:存在主义视域下教学方法与教师的关系分析［J］.教育发展研究，2011(8).

［7］邢红军.再论中国基础教育课程改革:方向迷失的危险之旅［J］.教育科学研究，2011(11).

［8］陈尚达.应理性审视新课改下的“穿新鞋走老路”现象［J］.全球教育展望，2010(8).

［9］郭思乐.静待花开的智慧:教育是效果之道还是结果之道:关于有效教学的讨论［J］.教育研究，2011(3).

［10］［美］罗杰斯.我对教和学的思考［A］.瞿葆奎.教育学文集·教学［C］.北京:人民教育出版社，1988.

［11］［德］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，1991.

［12］杜成宪.以“学”为核心的教育学话语体系:从语言文字的视角谈中国传统教育思想的重“学”现象［J］.华东师范大学学报(教育科学版)，2010(3).

［13］伍正翔，柳海民.论“教育回归生活世界”的谬误［J］.教育理论与实践，2007(10).

［14］马育良.中国性情论史［M］.北京:人民出版社，2010.

［15］钱穆.论语新解［M］.北京:生活·读书·新知三联书店，2002.