浅谈小教本科师范生能力标准厘定

袁德润

(杭州师范大学 教育学院，浙江 杭州 311121)

浅谈小教本科师范生能力标准厘定

袁德润

(杭州师范大学 教育学院，浙江 杭州 311121)

教师的职前培养是一个专业能力“由无到有”的过程，与职后教师发展之间存在着发展性质与特征上的差异。小教本科师范生能力标准的制定成为必要，现行的教师专业资格标准和教师职前发展阶段的研究成果，为职前培养能力标准的厘定提供了条件。在职前能力标准厘定的过程中，需要以国家教师专业标准为基础性依据，同时体现出不同培养机构的独特性。

小教本科；师范生；能力标准

2008年3月联合国教科文组织通过的《巴里宣言》明确指出，制定教师专业标准是提高师资队伍质量的战略性途径[1]52。随着对教师专业化发展的意义和价值认识的提高，以及对世界教师教育比较成熟的国家教师资格证书制度研究的深入，我国目前已经形成了相对完备的教师专业资格标准体系。

教师教育领域的工作者不难发现，教师专业资格标准主要评价的对象是“教师”，它对于职前培养阶段的“准教师”具有一定的指向作用，但却显拙于对培养实践的指导作用，因此对于教师培养机构来说，思考和建构在实践上更为细致、具有更强发展性的能力标准体系，对教师教育专业发展和教师专业人才培养意义重大。这里用“能力”标准而非“专业”标准，主要是因为小学教师的职前(师范生)培养是一个由非专业走向专业的过程，他们尚不是“专业人”，教师专业标准对于他们来说并不具有必然的适切性。在本文中，“能力标准”主要用于描述小学教师职前(主要指小教本科师范生)培养中的标准，而“专业标准”主要用于描述教师职后发展中的标准。笔者认为，对于小学本科师范生职前教育来说，能力标准是人才培养中最为核心的部分，它规定了人才培养的基本规格，既是培养机构实施培养计划的依据，也是社会用来测度培养机构人才质量的标准，在一定程度上决定着人才培养的质量。

就笔者目力所及，我国目前的相关研究主要关注西方教师资格标准的内容与考评体系，集中在以美国为代表的教师能力标准的维度、内容梯度、不同层次标准之间的关系等方面，而且研究集中于在职教师，较少关注师范生培养中的能力标准；在教师培养机构中结合本人工作实践经验与专业人才培养目标，研制适合于本国实际的师范生能力标准的尝试，在我国目前的研究中并不多见。本文所呈现的，正是基于师范生专业教育实践而形成的对于小学教师职前培养能力标准厘定的体验和思考。

一、必要：“由无到有”与“从弱到强”的差异

教师的职前教育和职后发展是一个前后相续的完整过程，职前培养为教师达到“专业标准”提供基础和条件，并为个体的职后发展提供“背景”，两者在性质上相近，在层次和程度上体现出差异，且职前与职后之间必须跨越的障碍就是“专业标准”。教师职前培养的最终目标就是让受培养者成为教师，让一个非专业人拥有进入专业工作领域的最为基础的资格，虽然教师培养的目标并不止于此。

教师职前培养与职后发展在性质上相近，两者之间的差异主要体现在职前培养是一个专业能力从无到有的“形成”过程，而职后发展是一个专业能力由弱到强的“发展”过程，两者在专业标准中都应该体现出层次差异。故而师范生的专业标准更多地体现出指导和引领价值，教师不同层次的专业资格标准则更多地体现出指导和甄别作用。在世界发达国家，小学教师的专业标准一般比较完备，比如，在美国，教师的能力标准有初任、合格、优秀之分，初任教师专业标准是师范毕业生必须达到的标准，这样具有较强层次性的能力标准体系，一方面可以作为教师培养机构的内在标准，另一方面也使教师有明确的发展方向。

师范生“由无到有”和教师“从弱到强”的专业发展特征，在教师专业化发展的背景下，日渐得到重视。20世纪60年代末，美国得克萨斯大学的富勒(Fuller)和布朗(Brown)以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究，提出了“教师关注阶段”理论[2]。他们依据教师在专业上的不同关注对象，将教师的发展归纳为四个发展阶段：

第一个阶段为“关注学习阶段”。这一阶段主要指处于职前培养阶段的师范生(teacher candidates)在获得直接教学经验之前，其主要关注重心集中于自己的知识和技能学习，而对于自己今后将从事的教学工作的关注则比较少。他们往往因忽视教育实践相关课程与自己的关系而对这些课程缺乏兴趣和积极的投入，对中小学教师的态度倾向于苛刻的、缺乏同情心的批判。

第二个阶段为关注求生阶段。这一阶段开始于师范生的教学实习，由于即将进入教育工作的实践领域，面临着即将到来的专业压力，师范生的关注对象集中转向课堂控制，他们非常关注自己对教学内容的掌握程度，关注学生对自己专业行为的接受程度，以及其他人对自己作为一个专业工作者的看法等。对于准教师而言，这往往是一个高度焦虑的阶段。

第三个阶段的关注重心转向教学情景。此阶段一般发生在教师具有基本的专业能力、能够相对熟练地驾驭专业工作之后。自此开始，教师开始走上真正意义上的专业发展之路。在这一阶段，教师会把专业关注的焦点转移到教学上，关注教学情景对于自己的限制和教学带来的挫折，以及教学情景对自己提出的更高的要求。在专业行为方面，他们在面对教学问题时，开始重温以前学过的专业知识和教育理论，并慢慢尝试以专业培养阶段的理论来关照自己的教学行为。

教师发展的第四个阶段关注重心转向教育对象。在熟悉地驾驭教学内容与方法之后，教师开始关注自己的教育对象，注意并尊重到学生之间的个体差异，开始关心不同学生的不同兴趣和需要、期待，并开始把学生当作一个完整的发展个体，深刻关注他们的认知、情感和社会需要，努力促进他们的全面、个性化的发展。

在这四个阶段中，前两个阶段所关注的是师范生从准教师到教师的转变过程，这一过程在目前的小学教师专业标准上未能得到体现，而后两个阶段则是从业之后作为专业工作者的教师发展所关注之事，且已经成为不同国家教师专业资格标准的核心焦点。正是基于对职前培养阶段专业标准这一空白地带价值关系的深刻认识，有研究者认为，制定中国的教师专业标准时要有地域性、阶段性的考虑，至少应该包括以下不同的形式：区域标准、学科标准、学段标准和教师发展阶段标准[1]56，其中的“教师专业发展阶段标准”中理应包括职前阶段标准，但这一标准由谁制定，如何制定，则是另外一个可以讨论的问题；也有研究者提出更为具体的职前教育“实践标准”问题：认为师范院校需要建立师范生教学实践标准，而且“这个标准的制定应该以师范生把理论学习应用到教学实践中的能力为依据，并且充分考虑到师范生走向教学岗位后尽快适应教学专业的要求。”[3]33师范生“实践标准”虽然仅仅是其职前培养中能力标准的一个组成部分，但这样的观点表达出了对能力标准的实践需求。

这些研究所表达的一个共同的诉求，就是应该建构适应职前教育专业培养之需的标准体系，以彰显职前培养的独特性，提升职前专业培养的质量和效益。

二、可能：“已成经验”与“可成之事”的沟通

教师职前培养专业资格的厘定之所以可能，是因为我们具备相关研究成果的“已成经验”基础，这些经验基础包括国际、国内不同文化、制度背景之下形成的具有广泛适应性的专业资格体系，同时还有研究者对教师专业发展的长程研究，这些经验与我们日常培养实践中的思考与尝试相结合，架起了通向职前培养能力标准厘定的“可成之事”的桥梁。

教师专业资格标准一方面是甄别个体是否具有专业从业资格的公共尺度，但同时它更应该成为服务于教师专业发展的风向标：“从某种意义上看，教师专业标准不是建立在教师水平平均值之上的‘平均标准’，而是为了给教师发展创造一个‘最近发展区’，激起教师专业学习的动机和热情，最终服务于教师专业的快速发展。”[1]54这一价值追求同样适用于小学教师职前培养的能力标准厘定。教师职前培养能力标准厘定应该以教师专业资格标准为基础，以世界同行的经验与问题作参照，但在厘定主体、理论依据、阶段划分、要求框架等方面，必须体现出其独特性。

从主体上来看，职前培养能力标准应该由教师培养机构联合社会专业团体合作进行。教师职前培养能力标准应该在目的、性质、内容框架、价值追求上与国家教师专业资格标准相一致，且以最终达到本专业从业者的基本目标为宗旨之一。

从理论依据上看，职前培养专业标准应该更重视个体专业能力“由无到有”的转化过程。从教学专业知识与技能的学习和掌握的角度来看，这一“从无到有”的过程，体现出阶段性特征，这一阶段划分对于我国制定小教本科师范生能力标准，具有重要的指导意义。Benner把教师分为新手、高级新手、胜任者、精熟者和专家五个层次[4]，在不同阶段有不同的评价和决断标准：

(1)新手教师：他们通过学习而基本掌握了专业行为的内容、条件、技术，但还不能够根据教育教学的具体情境而变通。

(2)高级新手：他们已经达到了专业技术上的熟练水平，能够应付一般的教学情境，也能够根据情境的变化而相对灵活地应用专业技术，但他们的尝试在能否取得令人满意的效果方面还存在较大的不确定性。

(3)胜任教师：他们能够在一定程度上运用理论恰当地分析现实情境，并在此基础上设计可靠的方案，知道如何根据问题的性质和特征寻找解决问题的方法和途径，能够比较高效地解决专业实践中的疑难问题。

(4)精熟阶段的教师：他们已经达到教师专业发展的较高水平，可以批判性地吸收和整合新知识，不但能够恰当地融合理论与实践，而且能够策划问题的多种解决路径，预测解决问题过程中的可能困难，形成应对不同情境的弹性方案，即使在非典型状况或高压下，也能够表现出高效能；能够通过群体协作解决重大问题，并对个人专业发展持比较开放的态度。

(5)专家教师：可以说是教师专业发展的理想状态，处于这一阶段的教师不但拥有综合的知识基础，熟知本专业发展的前沿和方向，能够创造性地建构专业知识，能够凭直觉把握情景，对问题表现出很强的洞察力，专业技术上达到熟练，能够专业地看待和处理复杂的情景。

不同阶段之间的差异是质的而非量的差异，因此，有必要厘清不同发展阶段的专业发展和能力要求标准，“教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。”[5]正是基于这样的认识，有必要把重心置于“师范生”这一阶段的能力梯度研究上，因为这一阶段是为做一名“合格”的教师打下必要基础的阶段，而不以培养出能够完全独立胜任教育教学工作的“合格”教师为目的，如果以“合格”教师标准要求师范生，无疑会使职前教育的评价工作陷入虚妄，也会挫伤师范生的学习积极性，对他们积极职业自我的形成和职业信念的提升造成负面影响。

从内容框架和价值追求上看，国家教师资格证书体系可以作为我国厘定职前培养标准的形式依据，这也是世界各国的通例：“从国际经验来看，当代各国教师培养都以教师资格制度为基础，围绕教师资格制度制定教师培养方案(program)，教师教育院校培养的教师最终要满足教师资格制度规定。”[3]34在国际较成熟的教师培养体系中，各培养机构都会制定与培养方案相适应的专业发展标准，即职前教育的能力标准，这些标准是学生专业学习、发展的主要依据。

三、原则：普适与个性相结合

正如美国学者瑞维奇(Ravitch)所说，“标准”是一种目标，同时，“标准”又是一种模式，是一个样本，是大家做出判断或决定的依据，是测量通向目标进展的测量仪[6]。在当代教师教育改革语境中，不管是面向职前还是职后的标准，都理应是动态的、现实的、多维度的。小学教师的职前培养能力标准，必须以中华人民共和国教育部颁发的小学教师专业资格标准为基础、核心和依据，同时不同学校可以根据自己的特色和优势，制定具有地域独特性的标准，在遵循国家对教师专业必基本要求的基础上，彰显个性和丰富性，避免“千人一面”，以使我们的人才培养更具特色。

教师培养机制在制定能力标准的过程中，还需要特别关注以下几个方面的问题：

第一，标准应该具有的作用和功能——甄别、导向、激励。职前教师培养能力标准的功能应该指向两个方面，一方面在于证明师范生具有从事某项专业工作的能力，可以继续进行专业学习；另一方面，标准要具备促进师范生专业发展的功能指向，两者不可偏废；评价不仅仅是对师范生已有发展水平的鉴定，更重要的是让他们从评价反馈中了解自己的不足，指导或矫正其后的专业发展，使使用标准进行评价的过程成为一个学习与专业发展的过程。

第二，标准应该整合专家的建议与一线教师的观点，这是国外同行给我们提供的有益经验。美国的全国性教师专业标准制定者中，包括学校一线教师、大学教授和学者、教育专家、教育管理者和政策制定者[7]，一线教师最了解教育教学实践中的具体情况，他们更能直接、具体地把握师生的需求以及教师专业发展最为迫切的问题；大学教授和学者长于透视现实问题，擅长对现象进行理论解释，他们可以为标准的制定与修订提供理论依据；教师教育专家了解职前与职后专业发展的过程与关键节点，他们可以从教师教育的角度发表观点，使标准具有更强的可操作性；教育管理者和政策制定者则可以从管理学和政策学的角度对标准提出分析和建议。当所有这些人员整合在一起时，他们就有可能发挥各自的长处，取长补短，为制定相对科学、合理、有效的职前教师培养能力标准提供条件。

第三，要关注能力标准的可行性与可能性。教师职业的专业职能具体化为不同的学习阶段，这一发展阶段并不是一种简单的个人追求和努力，而是需要确定为教师教育为特定的、公开的可实行的目标设想。师范生专业能力标准应该结合师范学校的教育实践，体现师范生专业发展过程中的现实基础，一方面使他们通过努力能够达到要求，另一方面给过程中的反思、修正保留空间，力争使之成为师范生日常学习的动态标准参照，而不仅仅是毕业时才拿出来比对的静态标尺。

小学教师专业培养(职前)能力标准，是小教本科专业发展成熟性的标志之一。小教本科师范生能力标准体系的厘定，一方面可以为专业建设提供明确的参照标准，另一方面可以作为评价小教本科师范生培养质量的依据。师范生专业能力标准研究的理论和实践，是小学教育本科专业特色建设的基本组成之一。

[1] 折延东.论当代我国教师专业标准的合理内涵与理想框架[J].教育科学,2010,(3):52-57.

[2] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践(修订版)[M].北京:人民教育出版社,2003．

[3] 朱旭东.教师教育标准体系的建立:未来教师教育的方向[J].教育研究,2010,(6):30-36.

[4] 王建军.课程变革与教师专业发展.四川教育出版社，2004.

[5] 郑晓梅,黄晓赟,邢敏村,等.对我国小学教师专业标准的思考[J].江苏技术师范学院学报,2010,(4):45-50.

[6] Diane Ravitch. National Standards in American Edcation: a Citizen’s Guide[M]. Washington D.C.: Brookings Institution Press, 1995:7.

[7] 张治国.美国四大全国性教师专业标准的比较及其对我国的借鉴意义[J].外国教育研究,2009,(10):34-38．

[责任编辑：胡璇]

2014-09-10

杭州市哲学社会科学规划课题(C11JY14)；杭州师范大学“人文社科振兴计划”建设项目：“小教本科师范生能力标准及其评价研究”

袁德润(1968-)，女，河南南阳人，杭州师范大学教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向：基础教育改革、教师教育。

G650

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1672-0758(2014)05-0060-04