语文教学目标设计要基于学生视界

王林喜

语文教学是指在教师组织下的学生的语文学习活动。语文学习活动靠什么来组织？靠语文教学目标。语文教学目标是语文教学的起点和归宿，是教师进行语文教学活动设计的定向指标，具有指导与选择语文教学策略的功能。

美国韦恩州立大学里奇（R.Richey）教授认为，影响教学设计成败有四个变量：学生、内容、环境、传递（教师）。因此，可以这样推论：影响语文教学目标设计的因素主要为：学生、文本、教师、环境。而其中最为关键的因素在于学生，学生是教学中的重要因素，没有学生也就没有教学，教学的根本目的就是促进学生的发展。对于语文教学来说，这一点尤为凸出。语文学习是一种通过他人的语言文字体验人生的独特历程，学生是独特的、有着鲜活生命特征的个体，不同学生会从这里获得多样的思维品质与人生感悟，对差异性、独特性的尊重是语文教师设计教学目标的重要选择。因而，语文教学目标设计要基于学生视界，即学生个体的起点水平、学力水平、认知结构、学习需要、情感需求和发展诉求等，以学生视界作为出发点和落脚点，凸显学生主体地位，有效提高学生语文素养。

一、基于学生视界的语文教学目标设计之现状

毋庸置疑，尽管课程改革已走过了十几个年头，由于种种原因，语文教学目标的设计往往有意或无意地违背了“基于学生视界”这一根本原则。以下是现行人教版八年级上册《背影》一课教学目标设计的四个案例。

〔案例一〕《背影》教学目标：①指导学生有感情地朗读课文，体味洋溢在字里行间的人间至情。②体会文章的语言特色以及学习抓住人物特征刻画人物的方法。③通过本文学习，使学生增进与父母的沟通与交流，培养中华民族传统美德。

〔案例二〕《背影》教学目标：①知识技能目标：品味赏析文章朴实饱含深情的语言。②过程方法目标：学习本文独具匠心的传情艺术和精巧的构思。③情感态度目标：体察深厚而动人的父子深情，培养学生的感恩情怀。

〔案例三〕《背影》教学目标：①整体感知课文内容，学习本文抓住“背影”这一感情聚焦点，命题立意、组织材料的写作方法。②揣摩本文朴实而简洁的语言，感悟文字中蕴含的父子深情。③培养学生关爱他人的优良品德，联系自身生活写一写父亲的背影。

〔案例四〕《背影》教学目标：①引导学生整体感知课文，理清文章思路。②品味揣摩语言，归纳文章中心内容。③体会作者的思想感情，使学生进一步认识父爱的伟大。

上述所举四个案例中的教学目标，在语文教学设计中随处可见，概括起来，存在着以下问题：

1.忽视学生的课堂主体地位致使教学目标弱化

不难看出，上述四个案例中所设计的教学目标，都是以教师为中心进行设计的，无论是目标的达成者，还是教学行为的变化者，都指向了教师，教师完全成了目标动作的发出者与执行者，而学生在整个教学过程中则被放在了一个受动者的位置上。如案例一中的“指导”、“使……增进”，案例四中的“引导”、“使……认识”，案例一、二、三中的“培养”，这几个动词，说明教学目标的动作主体是教师，反映了教师在设计教学目标时是站在“教什么”和“如何教”的角度进行设计，而不是站在“学什么”和“如何学”的角度进行设计。可见，教师尽管早已熟知“学生是语文学习的主体”、“阅读是学生的个性化行为”等新课程理念，而在教学目标的设计上，由于对教学目标的功能认识不清，加之受到“教师中心”的传统观念的影响，常常不自觉地将教学目标的主体定为教师，以教师的施教行为来取代学生的学习行为。因此，这种忽视学生课堂主体地位的教学目标设计，势必带来教学目标功能的弱化。

2.超越学生的学习能力水平致使教学目标泛化

语文是一门内涵丰富的人文学科，每一篇课文都蕴涵着丰富的语文教学元素，每一个教学元素都可以作为一个教学点，这就让教师在确定教学目标时无从取舍。如案例三的教学目标设计，其教学点全方位地透视了《背影》一文的内容感知、材料组织、命题立意、构思谋篇、语言运用、主旨探究、情感趋向、价值态度、写作训练。另外，文学知识、字词理解、朗读训练等虽未写入教学目标，而在实际教学中都是必不可少的教学点。《背影》的教学通常安排两课时，其有效的教学时间约为80分钟。这样看来案例三的教学目标所关涉的每个教学点的时间平均为8分钟左右。就是说一个初二的学生为了完成老师制订的教学目标，必须在8分钟的时间里理解并内化一个教学点，这是不可思议的。教师在设计教学目标时，往往贪多求全，超越了学生的学习能力水平，致使教学目标泛化。所以对教学目标的预设不要面面俱到，而要根据文本的核心价值，充分考虑学生的认知能力和具体学情，量体裁衣，以学定教，确立相对集中的教学目标。否则，泛化的目标带来的就是教学的走马观花，高耗低效。

3.偏离学生的语文学习本体致使教学目标异化

语文学科是融综合性与实践性为一体的全息学科，许多社会现象都可能进入语文教材，教材中的任何一点都可以成为教师选择的教学内容。语文地位被拔高，成了无所不包的文化课，历史、社会、天文、地理、科技、民俗、宗教……什么都进来了。这就造成教师在设定教学目标时极易滑向非语文的目标方向。语文教学目标异化的根源在于没有很好地把握语文的课程性质——“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，这句话揭示了语文学习的本体是语言的学习，每一个教学目标的设定都应该指向语言的学习与运用。上述四个案例中“情感态度”一维的教学目标都偏离了语言学习这一本体，而应该设定在学生通过《背影》一文的学习之后在语言感悟与语言习得方面的情感态度的变化，或认识作者如何通过语言来传递情感与态度的，而不是目前设定的“培养中华民族传统美德”、“培养学生的感恩情怀”、“培养学生关爱他人的优良品德”、“使学生进一步认识父爱的伟大”。这四方面的情感与态度都不是凭借语文教师的外力或一堂语文课所能“培养”与“认识”的，学生只有充分地认识到这些情感态度对于他的意义，才能作为一个主体从心理上去接受并规范自己的行为。

4.忽视学生的语文学习需要致使教学目标虚化

学习需要是学生目前的学习状况与所期望达到的学习状况之间的差距，是学生已有水平与期望达到水平之间的差距，这个差距就是教学的总目标。严密完整的教学目标设计，必须以学习需要分析为前提和基础。由于语文教学的范围广泛，知识系统较散，致使所设定的教学目标变成了难以在教学中落实的虚化目标。案例四中的教学目标如果抽去第三条内容，剩下的几乎可以适用于任何一篇课文。千篇一律的教学目标反映着千篇一律的课堂教学模式。究其原因，主要还是缺乏对学生学习需要的认真分析。其一，所设定的教学目标没有衡量学生现有知识状况与期望状况之间的差距，仅仅依一种课堂模式来进行课文内容的教学，忽略了学生已有的“感知课文”、“理清思路”、“归纳中心”等原有能力。不分析学习需要，就难免在课堂上做重复工作，甚至抑制学生的积极性。其二，《背影》的主旨从总体上说是写父子之情的，而如果只是表现一般意义上的父子之情，就不可能引起读者太多的共鸣，也不可能在众多抒写父子之情的文章中脱颖而出。《背影》中丝毫感觉不到父亲对儿子的“教训”和“威严”，而是由父子隔膜、家庭困顿、社会动乱等复杂因素造成的复杂情感。初二学生的生活经验能否帮助他们理解这些复杂的情感，恐怕需要教师做一些铺垫，笼统地说一句“体会作者的思想感情”，在实际教学中很难操作，这样的教学目标就形同虚设。

二、基于学生视界的语文教学目标设计之依据

有效的语文教学目标不能单靠教师来建构，教师如果仅仅站在自身立场设计教学目标，学生的有效学习是不会发生的，所以教师在设计教学目标时要站在学生的立场上观照自身的教学，以突出学生的主体作用。下面试就《背影》一课，谈谈目标确定的几个依据。

1.依据课标落点

《语文课程标准》是标杆，教学目标的制订要充分考虑课标的落脚点。“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”，据此而言，语文教学的落脚点就是指导学生学习并模仿他人是如何运用语言来表达思想感情，从而学会用自己的语言表达自己的思想感情。那么，任何一节课的语文教学目标都应以学生的语言发展为宗旨，以学生语言思维逻辑的养成为归依，以学生精神的丰富与人格的完善为追求。所以，设定教学目标时应以语言、思维、精神的发展目标为主。语文姓“语”，语文课不仅要得“意”，更要得“言”。比如上述四个案例中“情感态度”一维的教学目标都染上了泛人文性的弊病。在设计这类目标时，要充分挖掘教材内容中的情感教育因素，寓思想教育于知识的教学之中，做到恰如其分。要立足文本，不能脱离教材内容做生硬的说教。如果学生的活动不是紧紧围绕《背影》的语言运用与语文能力的提升进行设计的，如果学生不能从《背影》这篇经典的文章中感受到内在的语言魅力，那么这个教学目标显然就有帖标签的嫌疑。

2.依据编写基点

在教学目标的设定中，不少教师往往置语文教材逻辑体系于不顾，不考虑教材的系统性与教学内容的切实性，不分年龄段、学段地对教材进行随意解读和处理。教材是教师进行教学的凭借，我们在制订教学目标时要依据编者的逻辑起点。编者在编写教材时，已根据学段的需要、学生身心发展的特点及学习心理设计了各学段的教学目标，一般也会在各学段的单元学习中设计相应的单元教学目标。学段目标与单元目标是教师设计一篇课文的教学目标与课时教学目标的基本依据。各课时教学目标之间是相互联系的，要把它们放在一个单元系统中考虑，才能实施有效的教学。例如，在设计《背影》一课时，有位教师确定了这样的教学目标：①了解课文围绕中心选择材料、安排材料，详略得当的写作特点；②了解课文的叙事线索；③把握文章中心，理解文章所表达的思想感情。这个设计没有注意单元教学目标和本课教学目标的一致性，没有关注散文的语言特色与人物描写的教学要求。

3.依据学习起点

教师设定目标是学生现阶段的语文学习须达到的认知结构和行为表现的变化，学生原有的认知结构以及学生在认知结构上可能发生的变化是目标制定的依据。因此，制定教学目标要依据对学情的把握，全面地“吃透”学生情况，了解学生的需要、背景知识储备、能力水平、生活经验、最近发展区、心理特点及认知规律等要素，在此基础上制定出切实可行的教学目标，力求使有效学习发生在每个学生身上。比如《背影》的教学目标设计，首先要分析学生的知识水平——学生学习此文时是否积累了一些与文章及作者有关的背景知识；在此之前学生是否学习过写人记事的散文，具不具备这方面的有关知识；会不会阅读叙述类散文；对叙述类散文的叙写方式是否清楚。接下来分析学生的学习需要——在本单元应该掌握的有关记叙文的阅读知识或阅读技巧。最后分析学生的学力水平——学生能否借助文章的助读系统读懂课文，并针对有疑问处提出有质量的问题。

4.依据文本特点

对于不同文体的作品应设立不同的教学目标。备课时教师首先要细读文本，因为只有把文本研究透了，我们才能深刻把握文本的规律，制定出切合文本特点的教学目标。比如《背影》一课，从文体上说是一篇叙事散文，初中阶段叙事散文教学的基本目标为：能在3分钟以内通读1500字左右的文章；能说出叙事散文所叙之事与叙事线索；能用概念图的形式画出文章的结构，并用几个简单的词语标出文章的思路；能找出文中的中心句，并依据中心句说出文章所表达的情感；能针对文章的关键处提出有质量的问题；能整合文章有争议的地方，说出自己的观点和看法。依据叙事散文的文体特征及课标的有关教学要求，可从以上教学目标中选择能满足学生需要，适合学生学习水平的教学目标，然后再依所选定的教学目标与教科书中对该篇课文的教学要求来确定此文的教学目标。在设计《背影》一课时，有位教师确定了这样的教学目标：①能在画出文中所写几件事的基础上，提取并说出本文的叙事线索；②通过自主研读解答教师提出的问题，在问题的解答过程中，能说出文中所叙之事蕴藏的作者情感；③能以特定情境中的感人细节为线索，选择事件，组织材料，并在叙事中写出一种自己的特定情感。这样设计，既考虑了单元整体的教学目标，又抓住了文本的体式特征；既抓住了共性，又突出了个性，同时也兼顾了学情。这样的教学目标才具有可行性，能够在教学中得到有效实施。

三、基于学生视界的语文教学目标设计之策略

1.主体性策略

《语文课程标准》指出：“学生是学习的主体。”教学目标的指向应该是学生通过学习后所达成的结果，而不是教师的教学行为。如《我的叔叔于勒》的教学目标设计：①浏览课文，复述本文主要的故事情节；②在细读课文的基础上，对比菲利普夫妇见到于勒前后心理与态度的变化，依据自己的阅读说出菲利普夫妇态度变化的深层原因；③结合文本和个人经验，理解并写出作品主题及自己对人性的理解。这样的教学目标，可以看得到教师的教学活动结束后，学生说什么或做什么，说得怎么样或做得怎么样。教学目标是具体的，可检测出学生的“会不会”、“能不能”的学习行为。实际上很多教师在表述教学目标时往往描述的是教学行为，而不是预期的学习结果。所以教师设计教学目标时，应避免从教师“教”的角度来叙述，诸如用“培养”、“教育”、“指导”、“引导”之类的词语，这些词语都表示教师的教学行为，而不是学生的学习行为。如果教师用“培养”、“教育”等教师的教学行为的词语表述教学目标的话，只表明教师做了，而作为学习主体的学生“会不会”、“能不能”是无法检测的。这样的话，能突出“学生是学习的主体”这一新课标理念吗？教师在设计教学目标时应使学生处于学习的主体地位，不能人为地颠倒学习活动中的主客体关系，不能忽视学生作为教学资源在教学过程中的建构价值。

2.操作性策略

某位教师预设《中国石拱桥》一课的目标如下：①学习生字词，理解部分词语的含义；②整体感知课文的大概内容；③了解中国石拱桥的特征。一看便知这个教学目标设计流于表面，简单泛化，没有明确的教学针对性，可操作性不强。案例在表述目标时所使用的是一般笼统的语言，“理解部分词语的含义”中的“理解”可能是指：能用自己的语言解释词语的含义；能根据课文的语境解释词语的含义；或能正确地使用这些词语来造句。而“整体感知课文的大概内容”，怎样才算是“整体感知”而非“部分感知”？还有“了解中国石拱桥的特征”，如何知道学生是否“了解”？这些都是模糊不清、无法测定的，因此难以在课堂教学中落实。传统的语文教学目标中，过多地使用“揣摩、感悟、认识、理解、掌握、领会、把握”等内隐性行为动词，是导致语文教学目标表述含糊不清的一个重要原因，要尽量避免使用这类词语以减少教学的不确定性。“找出、指出、说出、写出、解释、复述、读准、默写、背诵”等外显性行为动词对学习行为则作了明确具体的规定，操作性强，可以观察、测量，在语文教学目标中宜多加使用；“概括、区分、辨别、分析、比较”等虽然反映的是内心活动，但是有相对应的外显行为，因而也是比较明确具体的。我们不妨把上面所说的这个虚泛的目标修改为：①会写匀称、古朴、推崇、惟妙惟肖、巧妙绝伦等词语，记住其音、义；②在仔细阅读课文的基础上，能找出每段的中心句，进而划分本文的层次结构；③以赵州桥、卢沟桥为例，能够说出中国石拱桥的特点是什么。修改后的目标把要通过什么去做什么，交代得十分具体。这就使得这一课时的教学目标具备了很强的可操作性，既看得到学生在课堂学习中的行为目标，又看得到学生在课堂学习后的发展目标，便于把握与检测。

3.层次性策略

《语文课程标准》指出：“语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注个体差异和不同的学习需求。”教学目标应自然而然地体现出这种差异。然而少有几个教师在设计教学目标时想到要分层设计，一般都用一把尺子来衡量全体学生。这就从根本上背离了新课标的要求。学生间存在着个性差异，要求他们在同一时间就同一内容达成同一目标是不科学的。因此，教师设计教学目标应准确把握学生课前目标的达成度，要充分考虑学生的接受能力，制定适合不同层次学生的教学目标，做到共同性目标和个性化目标的有机结合，以调动全体学生的学习积极性。如教学《春》一课，有教师设计了“学生能模仿春风图写出一段话”的教学目标。这个目标就没能兼顾不同层面的学生，不如这样设计：①一般学生能体会作者从不同感官把无形无味的春风写得有形有味的语言表达技巧；②学有余力的学生仿写片段“春风图”。这样，两个目标难易有别，分别适应不同层次的学生。当然，此时的高层目标也是另一部分学生的指导性目标，可能不用多久他们就能“跳一跳摘到桃”了。总之，学生的知识经验、兴趣爱好、思维方法千差万别，需要也各不相同。教师要面向全体，使不同层次的学生都得到提高，就必须尊重学生的个性差异，制定出具有较大包容性、层次性的教学目标。

4.生成性策略

目标不等于结果，新课程背景下的教学活动是一个通过师生互动而提高课堂质量的动态过程。学生在探究活动中，提出问题，发表见解，思考角度的多样性，答案的不唯一与差异性，都是他们创造的生动的教学资源，是生成性的。因此，课堂教学除了预设的目标外，教师更要善于捕捉教学过程中逐渐生成的目标。在这个方面，名师为我们提供了范例。郑桂华老师执教《安塞腰鼓》时，先让学生说说学到了些什么，然后敏锐地根据学生回答的不足，把教学目标调整为“感受文章语言的气势，发现句式以及用词上的特点”，然后通过朗读，使学生感受到安塞腰鼓的特点，进而探究文章语言特点，从而完成了本节课的教学目标。程翔老师执教《再别康桥》时，当他了解了学情以后，干脆把“朗读训练和理解诗人情感并重”的教学目标微调为“加强朗读训练，深入理解诗人情感”，并且删掉了“了解徐志摩及其诗歌风格”的教学目标，从而使学生学到更新、更深、更美的东西。正是因为两位老师能够站在学生的立场上，运用教学目标的生成性策略，才使学生获得了新而深的知识与能力。可见，在实际教学中，只要教师充分发挥教学机智，及时利用教学活动中生成性的课程资源，就能实现非预期的教学目标。

课堂教学目标的设计直接影响到语文课堂教学的效果，我们必须予以高度重视。语文课堂教学目标的设计要符合新课程理念，要面向全体学生，要着眼于学生的全面发展，尊重学生的个性特长。只有这样，实现语文教学高效率才会成为可能。

[作者通联：江苏徐州市铜山区清华中学]