建构主义框架下大学生机辅性英语自主学习行径研究

邹晓萍， 李 萍

(江西理工大学外语外贸学院，江西赣州341000)

一、引 言

国家教育部2007年出台的《大学英语课程教学要求》中提出,大学英语课程的设计应充分考虑听说能力培养的要求，并给予足够的学时和学分；应大量使用先进的信息技术，开发和建设各种基于计算机和网络的课程，为学生提供良好的语言学习环境与条件[1]。根据这一要求，大学英语教学应注重培养语言运用能力和自主学习能力，这样才能体现较好的教学效果，即英语学习过程表现为“远迁移”。学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展成为检验教学模式改革成功的一个重要标志。

《英语学习策略与自主学习》一文中张殿玉总结出自主学习是学习者外部环境和内部环境协调统一的结果[2]。外部环境由教师、教学设施和语料构成,对内部环境有促进作用,是实现自主学习的前提条件和物质基础。内部环境则蕴藏着学习者的态度和能力。

可是在江西理工大学的英语教学实践中,英语自主学习课堂是否真正有助于学生英语学习能力的自主培养还有待商榷。本文旨在从建构主义教学理念出发探究机辅性自主学习行径、学生自我感知效能培养,同时为教师帮助学生促进自主学习和提高学习成效提出一些建议。

二、自主学习与建构主义教学理念

之所以把建构教学模式作为切入点,是因为建构主义在知识观、学习观、教学观、教师角色、学生角色和师生关系等方面表现出独到的特征。可以充当理论转化为实践经验的中介环节[3]。建构主义学习理论认为知识是学习主体在与周围环境相互作用的过程中，通过同化与顺应这两个过程逐步建构起来的，同化修正原来的认知，吸收新知识，将它汇入原有的知识体系；顺应则能打开思路，容纳新观点新知识，这两个过程交替从而使自身认知结构得到发展。

意义建构是学习目的，学生是主体，需要主体自觉主动去完成，教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构[4]。在这个过程中，教师是帮助者，根据学生的需要，创设真实情境；教师是一个支架,学生踏着教师提供的支架学习，构建知识体系。在学生能力增长时撤去帮助。因此，与建构主义学习理论相适应的教学模式应追求教与学的合作化,学习是真实环境体验的过程。在这个过程中，学生是主体，强调学习的自主性和个性化，同时，他们也是知识的建构者、探索者。这一学习理论，能从宏观上指导教师转变满堂灌、学生被动听的局面，促使教学模式发挥功效的各种条件的优化组合。

三、大学生机辅性自主学习行径探索

网络环境下的自主学习研究不同于传统课堂环境下的自主学习研究，应当以建构主义理论为指导，以计算机网络环境下学生自主学习的各种外部构建，促进学生的内部知识建构。大学生英语网络环境下自主学习要充分体现个性化，增强学生的自主性。但是自主并不一定意味着完全的独立[5]。教师必须参与策略指导、内容推荐、结果评估三个环节，协助学生培养起自主学习能力。

（一）软件平台模块化促进学生自主学习外部建构

江西理工大学英语教学改革，是以建构主义理论为指导，应用与拓展了外研社研发的新视野网络教学平台。该平台由学习模块、资源模块、测试模块和管理模块4大模块组成,该平台各大模块又分成若干小模块。其中，学习模块提供结合教材的听说训练内容、课程资源（授课讲义、补充的学习资料、教材MP3下载）、学习记录（包括记录学生的学习进程及学习的成绩报告单）、各种辅助学习工具（在线词典、广播、录音模仿训练等），另外还有测试与问卷这个小模块辅助学生检测自主学习效果；资源平台提供了本校共享资源、优秀教师教学录像及教材以外的试听资源，为学生提供了一个拓展知识和提高学习技能的平台；测试模块的设计让教师可以自由选题、组题，可以把课堂内的知识和课外知识重组，用作不同性质的测试，可以是在线测试也可以是传统测试，这个模块是开放式的，让学生以极大的热情参与进来，成为学生自我评测的一个重要且有效的途径；学生管理模块包括选择任课教师及教学班级、查看测试并完成测试、查看测试成绩、教学资源库浏览等7个小模块;管理模块分为学生系统管理模块和教师系统管理模块。学生系统管理模块包括学生信息录入、教师信息录入、班级添加等；教师管理模块包括班级学生管理、试题管理、在线辅导与答疑、学生在线学习管理、教学科研互动等。各大模块功能比较齐全,为教师和学生提供了开放的学习、查询、指导与交流的平台。模块式的教学平台恰到好处地体现构建学习主义的思想,学习效果着眼于知识应用的“远迁移”[6]，这与《大学英语教学要求》十分契合。

可是，笔者通过对所教授的四个班255人对于自主学习软件平台的调查问卷及访谈得到的结果却显示，虽然88%学生认为大学英语的学习有充分的自主权，学生在基本自主决策学习目标、方式、时间、长度和内容,可是一个学期甚至一年下来，53.9%的学生认为不能通过自主学习感受到成效；在学习态度调查中，62.1%的学生认为自主学习与课堂教学还没做到真正紧密衔接，相互促进，自主学习挂名自主，实则是被动任务型参与课堂。在调查机辅性自主学习与英语课堂衔接方面，37.6%的学生还反映听、说、读、写、译各项技能并不能借助网络英语课堂的自主学习，有效配合课堂教学得到平衡发展。

以上这些问题,揭示了机辅性自主学习在总体教学效果、与课堂教学配套及学生自主学习3个方面的部分现状。自主学习外部的构建只是学生自主学习有效开展的硬件保证，因而高校在促进外部构建的同时，有效利用自主学习硬件环境，促进学生自主学习内部构建，从而培养学生自我感知效能就显得尤为重要。

（二）利用网络自主学习硬件，促进学生的内部知识建构

专门为自主学习研发的模块化的软件平台能提供个性化学习所需的媒体资料和教辅材料，学生可以根据自己的学习需求或学习风格，制定每个阶段明确的学习目标，在宏观过程框架中逐步完成。如：设定测试任务的总次数，制定每个星期、每个月练习的次数，把具体的学习心得记录下来。

建构主义教学理论表明:学生是知识建构者的主体，教师在学生构建知识的过程中具有导向功能。根据这一理论，网络环境下学生的自主学习，学生固然是学习的主体；教师是学生学习的辅导者或合作者,必须参与策略指导、内容推荐、结果评估,引导协作朝有利于意义建构的方向发展。在这个开放式的学习模式下，教师呈主动参与的角色。教师宏观指导学生根据自己学习需求、学习方法，以强带弱、对自己或者根据学生的个体差异，让小组成员对感兴趣的知识反复进行语言训练，尤其是任务型模拟情景的视听说训练。

在学生自主学习开展之前，教师可以借助学生在大学英语课堂的表现，进一步熟悉学生在学习需求、学习方法、学习动机、性格、群体动力(group dynamic)、自我概念(self-concept)等方面的个体差异，以“好+中+略差+差”组合小组的模式，将学生合理地分组。接下来，教师将学习内容分解成既独立又相互联系的多个学习子任务，将子任务分配到各学习小组，学习过程为讨论环节、陈述环节、学生自评环节、教师总结指导环节，在实施具体子目标的过程中，教师引导学习者根据自身的情况，选择不同元认知策略解决遇到的问题。这些环节由小组成员和教师协作完成，教师的反馈对促进学生进行主动化学习有积极作用。

自主学习过程的双主化（学生主动参与、教师主动指导）促使双方都在重新建构自己的认识方法、建构对各种事物和观点的理解,同时也在重新构建对彼此的理解。在进一步的学习过程中，当教师这个导向性支架发挥好了应有的作用时，适当的时机，支架应该慢慢撤走，学生应该培养其自我决策和自我管理的自主学习的能力，制定个性化的、可操作性的学习计划，而教师只需根据活动的情况,对设计做出必要修正或调整。交互性有利于促进学习过程的双主化。

“学习是一种认知结构建构的过程；学习是一种协商活动的过程；学习是一种真实环境的体验[7]”，高效的自主学习集中体现在学生与教师的互动中,学习者外部环境和内部环境能取得高度的协调统一。师生之间是一种“双向互动”的交往关系[8]。学生在做中学、探中学的过程中完成意义建构,并将获得的知识外化为具体的学习成果,从而促进学生的内部知识建构。

（三）学生自我感知效能培养

自主学习即学习者能够控制自己的学习行为，在自主学习过程中，通过双向互动过程，确立目标、制定计划、监控过程、评估得失和不断调整来实现网络环境下的自主学习效果。软件平台模块化的外部建构及在自主学习过程中促使内部知识建构，都将促进并引导学生培养自我感知效能。

在培养自我感知效能的过程中，学生作为独立的个体，对知识的主动探索和自我管理能力的差异导致了不同的学习成效。学习成效的培养首先需要的是学生的自我管理能力，即高度的自律性、足够的自我组织能力和缜密的计划性，并能够认知自己的学习状况，独立的、进行批判性思考、做出决定。当语言学习者能够自己决定学习目标，选择达到目标的方式，并形成正确的自我评估，他们才能产生内在学习兴趣，增强学习动力和提高语言产出，培养自我感知效能。与此相适应，“建构主义指导下的学习评价不能只评价学生的成绩，还要将学生学习过程的形成性评价与考试的终结性评价相结合[9]”。

另外，各种积极互动的交际性学习策略是促进学生培养自我效能感的有效途径，如采取行为检核表、自我报告、作品展示评价、系统评估测试、真实情景模拟等方式进行交互式学习。教师和学生对所完成的任务进行及时评价，积极评价有助于促使、激发学生自我效能感,以全新姿态迎接新一轮的挑战。在自主学习中，学生通过“同化”与“顺应”交替进行的两个过程，对遇到的新问题、自己怎么解决、哪些方面需要调整等方面做到心中有数。这样，通过一个较长时期的学习过程，逐渐减少对教师的依赖，学会在执行各项具体学习任务时恰倒好处地运用认知策略，丰富自主学习的方式，进一步增强学生自主学习的信心。

四、机辅性自主学习环境下外语教师努力的方向

大学英语自主学习模式,“是以学生自主学习、主动探究、强化英语综合应用能力为目的的教学模式。是以学为中心,以情境创设为前提,以问题驱动为导向,师生共同参与,确定学习专题,对英语专题性内容进行较广泛、深入的学习与研究。”[10]

学生英语水平参差不齐,他们对多媒体辅助模式的认可度会有一定的差异,因而也会影响他们自主学习能力。将建构主义理论和机辅性大学英语自主学习模式结合起来,势必带来教师教学方式和师生互动方式的变革。建构主义对重塑师生角色提出了要求，强调以学生为主体，同时，对教师也提出了更高的要求。

（一）发挥教师的支架作用:教师支架作用体现在参与策略指导、内容推荐、结果评估三个方面。教师不能决定学生的构建内容，但可以协助培养构建内容的框架，为学生提供恰当、真实有效的语言信息输入，如情境创设、任务设定、协作学习、引导、帮助和监督学生利用网络教学平台进行知识和能力的习得、训练和发展，从而达到新的意义建构。在搭建支架的过程中,教师主动跟踪并记录了学生学习的情况,利用教师系统管理模块丰富了基于课本的资源库,满足不同专业学生学习的需求,体现大学英语教学的普适性。

（二）重视学习者的个体差异分析:学生是学习的主体、是学习主题的探究者,是决定自主学习效果的内因。为了取得较好的教学效果,教师必须充分了解学习者的特征,进行有针对性的设计与指导。学习者特征不仅包括学习者的智力因素（如知识基础、学习策略的使用等），而且包括制约学习效果的情感因素（如兴趣、动机、情感、意志和性格），教师需要训练学生使用情感策略。对于学习者的特征分析，目的在于针对学生个体差异导致的英语学习自信心差、内驱力弱等问题，设计出适合学生能力与知识水平的学习问题与学习资源，提供有效的帮助和指导，促进个性发展。

（三）注重学习任务设计，引导学生协作学习。训练学生使用交互性学习是建构主义教学的意义的一个重要手段。对于学习者的特征分析只是搭建教师支架功能打下的基础，根据建构主义教学理念，教师要引导学生认识使用各项认知策略、元认知策略结合起来。教师应尽可能组织协作学习，在布置的学习任务中诱导学生自己发现规律、自我纠错，使得学习者在参与活动与完成任务的过程中，通过个人体验及目的性明确的交互活动掌握语言。在机辅式英语自主学习环境下，教师应指导各组学生收集、筛选整合与任务相关的文本、音频、视频等动态资料，上传共享后，着重“利用资源创设情境——围绕主题自主构建——互动交流优化构建——解决问题实现意义建构”，并在此过程中预测学生可能出现的问题并适时提供辅导，把完成任务的过程转变为学习过程,解决在线互动与课后答疑效率低的问题。

五、结 语

具有强大功能的自主学习中心不应该只是一些电脑和作业系统的简单组合，它必须基于对自主学习模式的正确认识，大量的人力和财力支持，具备丰富的语言学习资料、雄厚的技术力量和完善的管理等等[11]。机辅式大学英语自主学习模式是大学英语课堂教学的有效补充，也是大学英语教学改革能取得突破的着眼点。从构建主义角度研究自主学习模式,能实现英语学习效果“远迁移”并提高英语综合应用能力为核心的目标。最后,外语教师要与时俱进,真正做到“授之于鱼”不如“授之以渔”，以此构建自己对语言教学的理解,并以此来实践自己的教学行为。

[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海:上海外语教育出版社,2007.

[2]张殿玉.英语学习策略与自主学习[J].外语教学，2005(1)：49-55.

[3]司显柱.多元互动大学英语教学模式建构--建构主义视域[J].外语学刊，2011(1):110-112.

[4]周晓玲.模块化、个性化、动态化和协作化:基于人本主义和建构主义的大学英语教学平台[J].解放军外国语学报,2010（5）:51-54.

[5]Aoki,N.Affectand the roleof teachers in the developmentof learner autonomy[A].Arnold J(ed.).Affect in Language Learning[C].北京:外语教学与研究出版社,2000:142-154.

[6]钟志贤.大学教学模式革新:教学设计视域[M].北京:教育科学出版社,2008.

[7]陈美华.计算机网络环境下大学生英语自主学习要素研究[J]外语与外语教学,2007(3):33-36.

[8]袁维新.试论基于建构主义的科学教育理念[J].外国教育研究,2002(6):20-23.

[9]郭乃照.“三步曲”教学模式与学生应用能力提高的实证研究[J]外语学刊,2011(2):101-104.

[10]蒋丽萍.基于英语专题学习网站的大学英语自主学习模式研究[J].外语与外语教学,2006(3):39-41.

[11]俞 惠.非英语专业大学生英语听力自主学习情况研究[J].江西理工大学学报，2012，33(2):82-85.