我们需要向马小平学什么？

汪时健

编者按：2014年1月16日是马小平老师逝世两周年的日子。谨以此文献给这位教育的孤独者。在马少平构筑的理想教育王国中，教育理念就是：“要赶在灾难尚未毁灭人类之前，把能够应对这种灾难的一代新人给培养出来。”（源自英国教育学家汤因比的“与灾难赛跑”的教育理念）“教育应该是情感和智慧参与的事业”“把语文教学提到一个哲学的高度来认识”。 他正直的人格，仁爱的情怀，广博的学识，尖锐的批判精神，自觉地与时俱进地进行知识和观念更新、“始终保持与最前沿思想接轨”的忘我学习精神，特别是作为一个中学教师，他三十年如一日充满激情和理想追求的教学实践，对现行教育乃至国家前途的忧戚与求索，对学生对社会的倾情付出，我们没有理由忘记，没有理由不去砥砺前行。

人物档案：

1953年，马小平出生在湖南湘潭。

1968年，15岁的马小平初中毕业， 下乡浏阳的茶山林场种树。

1977年，马小平作为湘潭地区的27名典型之一，去参观大寨，还带回一把锄头。那时他诚恳地相信其中的意义，并展现了“做什么都要做到最好”的性格。他还成为了林场的团总支书记。

1978年，恢复高考，马小平考入湖南师范学院（今湖南师范大学）中文系。在大学，前苏联教育家苏霍姆林斯基成了马小平的偶像，他迷恋苏霍姆林斯基的著作与理念。 “和谐全面发展”“要思考，不要死背”“走进大自然”“没有‘差生概念”的口号都被他奉为圭臬。

1982年，马小平29岁，他回到家乡的湘潭十中，成了一名中学语文教师。

1986年，马小平调任湘潭市一中的时候，藏书已有六千余本，而他向新东家提出的唯一要求就是要有一间自己的书房。

1988年，他写下了《关于语文教学及研究的哲学思考》，提出“把语文教学提到一个哲学的高度来认识”。 在湘潭的十年，是马小平教育思想的形成阶段。关于语文教育，马小平认为不仅是一个简单的知识传授，而事关人格养成、公民责任以及智慧与情感。

1992年，马小平调任广东东莞中学，开始教育生涯的第二个十年。这是马小平思想系统化的时期。他开始尝试“一个普通的中学教师能够走多远”。

2002年，马小平调任深圳中学。在这里，高一、高二通常不会涉猎应试技巧，马小平过了更为如鱼得水的两年。

2012年1月16日， 患病辞世。在这位普通高中老师的追思会上，出现了一些在教育领域极有影响力的学者。北京大学中文系退休教授钱理群称马小平是所识教师中“最具全球视野，可称得上是教育家的人”。北京理工大学教育研究院教授杨东平则将他视作“布道者”“已属稀有的人文主义教师”。

学习小平，执著无畏地追求普世价值的政治理想

马小平自称是一个“新型的理想主义者”，他心目中的世界是一个自由平等、人人享有人格尊严、充满仁爱和真诚、充满正义和良知、所有人都能“诗意地栖居”的和谐世界，是一个没有仇恨，没有暴力，没有欺诈和谎言，也没有“话语霸权”的美好世界。可马小平又是一个清醒的批判的现实主义者，他所立足所生存所目睹所经历的却是一个“吃饭遇饥荒，读书被下乡，就业让下岗，结婚没住房”的世界，一个“一代人将几十年民族苦难、时代苦难全遭受了”的世界。在这样一个世界里，他见过不知多少“全民激动”的举国疯狂：人们一边高呼着“超英赶美”“亩产十万斤”“解放全人类” 的豪言壮语，一边忍饥挨饿憧憬着“共产主义天堂”，为了“阶级斗争”“革命造反”的荒谬政治教条，不惜毁灭人类文明，颠覆人伦道德，相互攻讦诽谤甚至相互仇杀。而最令他忧戚的是，国人长期“在一面大旗挥舞下”“在一本红宝书武装下”，对现实中“丑恶和罪恶的不觉悟”所表现出来的势利、冷酷、盲从、司空见惯和麻木不仁。

理想与现实的矛盾使马小平非常痛苦。从20世纪70年代初的知青时代起，他就开始了对民主政治、对普世价值的追求，他“从美国人海斯、穆恩合著的《世界通史》中最早读到了关于民主制度的精彩议论，认识到民主制度是最能够发挥大多数人聪明才智、相对于其他制度最好的制度。”（马小平：《重读雨果的〈九三年〉》）上大学后，他“像一个乞丐扑在面包上”追逐着知识，接受西方人文主义思想和民主政治的“洗脑”，清晰地感到了时代脉搏的跳动，认识到了专制制度的危害，觉得作为一个知识分子，首先应该是一个战士，应该为坚持普世价值、实现民主政治有所作为。为此，他以极大的热情关注真理标准讨论，参加各种思想解放活动，为民主自由鼓噪呐喊。然而，马小平又是一个虔诚的人道主义者，他十分崇拜圣雄甘地式非暴力抗争的“圣者”和戈万式的人道主义“英雄”，主张非暴力抗争，反对以暴易暴、以恶惩恶的“报复性革命”，因而总希望通过和平的方式，表达自己的政治观点和价值取向。

笔者20世纪80年代中期去湘潭，曾有过一回与小平的交谈。他告诉我，大学毕业后，他本可“走官道”去省城政府部门工作，但后来放弃了，理由是他觉得教师这个职位社会更需要，也更能实现自身价值的最大化。他深谙“教育就是唤醒”的意蕴，在他看来，虽然现在早已不是《阿Q》和《孔乙己》时代，但启迪改造国民性，唤起国民良知，在某种意义上甚至比那个时代更重要。90年代他到东莞中学后，就筹办过“现代公民学校”，冀望通过加强学生的公民意识和普世价值教育，促进公民社会建设，结果当然地遭遇了失败。但即使这样，他仍然未做丝毫的退缩。通观他的著述和事迹可以知道，实际上他一直在利用课堂课外，向学生、同事、亲人和社会讲授公民意识和普世价值这门功课。他女儿马前就曾撰文追忆父亲向她“系统传输自由、民主、平等思想”的情景，而该文题目就叫《受父亲影响，我追求普世价值》。我当时看后眼前一亮，心说有其父必有其女，为小平的理想和事业有了传人而高兴。

但谁能知道，就是这样一个不懈追求普世价值的人，其早期却是一个虔诚的共产主义信徒。这种政治理想的转变，看似不可思议又绝非偶然。究其原因主要有二：一是缘于其长期对社会现实的深刻观察和思考——他是一个无时无刻不在追求进步、追求真理的人；二是时代潮流和生活环境的影响，马大学时代正值改革开放之初，其时正是一个以真理标准讨论为标志的新的思想解放时期，国内思想界相对活跃，加上此期马有机会大量涉猎古希腊历史、欧洲文艺复兴和启蒙主义思想著作，受到古希腊民主、西方人文主义和共和政治思想的影响，因而助推了其世界观的转型，而前苏联解体等一系列政治事件的发生，无疑又加快、坚定了这种转型。关于这，我们摘录一段小平《我父亲的故事》中的原文，应可作为其思想发展脉络的最好注脚：endprint

“我曾经是最虔诚的共产主义信徒，我也信奉改造中国与世界的豪言壮语。可是在农村的后期，我渐渐认清了农村贫困的真相，也认清了所谓社会主义的真相，我开始觉悟了……”

学习小平，坚持不懈地“追寻意义”的教育苦旅

马小平尖锐地抨击时下的语文教学。认为其存在一个“意义上的真空”，他将这个真空归诸课堂上“生命的缺席”“情感与智慧的双重缺席”“师生的共同缺席”。这种状况使学生不知道学什么、怎么学，从而失去了学习兴趣。他觉得这种看似教学上的一个“术”（方式方法）的问题实际上却是“旨”（思想内容）的问题，即我们将什么样的内容、什么样的价值观念传授给学生的问题。而现时的语文课堂，“其内容，其价值观念都是与学生的生活世界相脱离的”（马小平：《一位中学教师的困惑》），因而“无意义”或者说只有一些“虚假的意义”。而他所追求的却是一个学生与教师互动、情感与智慧参与、妙趣横生、快乐迷人、充满诗意和生命活力的课堂。所以，为了学生们的“天真与童趣不被吞噬”“美好健康人性不致丧失”，他一直坚持着他的教育乌托邦实验，在近三十年教学实践中，“顽强地坚持着追寻意义，顽强地抗争着无意义和虚假意义。”（马小平：《一位中学教师的困惑》）

马小平认为，一个好的教师不应满足于做一个“教书匠”，做一个“教科书忠实的述说者”，而应该做一个“对教科书有着个性化理解，具有个人生命体验和人格魅力的‘经验者”（“经验”的而非“经验的”），具有中国传统读书人“以天下为己任、以启示真理为天职”的担当。把教师的标准提到了一个“典型的理想主义”的高度，把追寻语文学习的意义提到了追寻人生意义的高度。他强调学习语文的深层次意义，是为了“摆脱精神和思想的奴役，反抗形形色色的强权，包括话语霸权，让更多的人成其为人，通往自身解放之路。”（马小平：《我的语文起始课》）

为此，他致力于学生独立人格和独立思维能力的培养，教育学生珍视人权、民主、自由、科学的意义，鼓吹普世价值，强化公民意识。他深有感触地对学生说，“我们现在最缺乏什么，就缺乏一种公民意识，或曰公民精神，这是我们与世界接轨的最大障碍。”（马小平：《班主任与学生的五次谈话》）在他看来，公民精神也是一种人文精神，培养这样的精神跟提高学习成绩同样重要。他甚至将所教班级模拟为一个“小国”，实施“国家化”管理，“重大事情实行全民公决”。他相信通过这样的乌托邦准实验，“班上每一个成员都会觉得自己是一个公民，一个懂得自己义务和权利的公民，一个能够改造社会，战胜庸俗和丑陋的共和国公民。”（马小平：《班主任与学生的五次谈话》）这不仅是他对教育教学的深沉思考，更是他忧国忧民的深沉思考，也表现了他求新求变的勇气。

在“追寻意义”的旅途上，他引导学生反思历史，鉴往知来，努力避免像“文革”那样的浩劫，那样一场将“仇恨和凶残发挥到极致的民族大变态，让一个民族的一代人都喝着狼奶长大”的反文明、反人性的悲剧重演，教育学生用“真诚和爱心去战胜虚伪和谎言，战胜仇恨和凶残”；他同时强调，要化解21世纪的教育危机，必须直面挑战，坚持教育改革。早在1999年就撰写了题为《面向知识经济，培养一代新人——关于普通中学迎接21世纪的教改设想》的教研论文；他还勇于挑战传统和主流，公开叫板以考分论英雄的应试教育，敢于坚持自己的观点，将某生经名师判定不及格的高考作文复议为满分。在教学文本上，他也敢于摒弃教参中那些图解性政治化诠释，提出自己新的不同看法，解读出更高层次的形而上意义，并使之走进学生心中。

但正如他自己在《一位中学教师的困惑》结尾时所写的“我们痛苦、我们孤独”那样，他的“追寻意义”之旅绝不可能是什么赏心乐事，而注定是一个“教育苦行僧”的艰难苦旅。不知为什么，我读他的著述，忆他的遭际，心中总有一种风萧萧的悲凉。不是他英年早逝，而是因他一条道走到黑的执著，殚精竭虑、呕心沥血，却没有得到社会应有的尊重和理解。而这一点恰恰是一个追求者、一名战士最希望、最需要的。

不过仔细想想后也就释然。这是因为他的“追寻意义”很多东西在某些人看来是离经叛道的，是不见容于世俗、不见容于主流社会和现行体制的。比如他口诛笔伐现行教育体制，抨击应试教育，反对分数排名，反对功利化，不仅会遭学校抵制，更会招家长非议。因为学校领导得靠录取率出政绩树形象；老师则靠录取率评职称长工资；家长就更好理解，子女得凭考分上大学，在他们眼里可是攸关家族兴衰的大事。所以，尽管他能将一个教师不愿教、学生不愿学、枯燥乏味的政治性文本讲得生趣盎然，尽管他能将每堂课的导语写得漂亮出彩、富于诗意，尽管他远超一个中学语文教师所需的常规知识素养，尽管他教学教研成果斐然有目共睹，但除了一个中学高级教师的头衔，却没有得到任何国家行政机构的奖赏和荣誉。这情形，再次见证了改革维艰的严酷现实。

其实，一个以“精神圣徒”为人格修养坐标的知识分子，荣誉本来就不在他追求之列。他所做的一切努力，只是想唤醒这个“许多人不知道自己是谁、对自己生活意义不明确”的时代，为21世纪的教育危机、为21世纪的“时代文明症”开一个药方。何况在教育体制积弊重重、越来越遭人诟病的当今，他的“追寻意义”，本身就有着非同寻常的意义，他的教育思想、他在教育改革创新方面的努力，也已经被越来越多的人所接受、所承认，而且产生了日益深远的影响。北大著名教授钱理群赞扬他具有“高瞻远瞩的全球教育眼光”，具有“教育思想者”的品格，是一个“真正的教师”。他的“追寻意义”，也在他的学生和同学同事中赢得了广泛的赞誉。他的学生王翔说他“简直就是尊‘文学形象”，是“带给他思索和眺望”、实现了自己承诺的“最好的老师”，他的另一得意门生黄素珍受其人格魅力影响，郑重承诺“哪怕一生清贫”也要“终生从事教育”，像马老师一样“给学生教授人生美好的情感”，并称他是一个让她“摆脱庸俗，重新审视灵魂，重检重建自己过去种种观念”的“精神导师”。金碑银碑不如人们口碑。我想，一个人有誉如此，又还有什么遗憾的呢！endprint

学习小平，密切关注尊重底层生命的人文情怀

写这个标题，是因为读了马小平在东莞中学的一个演讲稿，被他大仁大爱痌瘝一体的人文情怀，特别是对底层生命的深切关注与尊重所感动。讲稿题目叫《走进一个人的心灵史——通过解读〈我与地坛〉理解史铁生》。其中有一段专门讲到对生命的尊重与理解，尖锐地批评了我们这个社会漠视底层生命、崇拜英雄创造历史的普遍现实。人们总认为历史是英雄写的，一个英雄死了大家非常难过，而多少普通人死了却毫不心痛。关于这，他举了两个例子：

一是《三国演义》的。他说人们都喜欢关云长的大刀、赵子龙的长枪，对关云长败走麦城时一副英雄末路的形象非常难受，却不知道他们大刀长枪一挥，多少条生命化为乌有？有谁想过那些死在他们刀下、枪下的无名小卒的生命也是生命？有谁想过那些无名小卒有怎样的家，有怎样的生活，怎样的期待？“好像他们的出生就是为了有一天在这个世界消失似的，人们读故事时，总把这些人当作小数点的后3位，忽略不计了。”

二是现实的东莞。他说东莞这地方是一个非常沉重的话题，多少活得卑微、卑贱的人没有受到基本尊重，尤其是那些在街上爬行、那些向我们伸出一只畸形的手的人。甚至有人告诉他“千万别把他们当人”，“可是我想，当我们不把他人当人的时候，我们自己又是什么呢？我们没有人的视角了还算人吗？”对东莞清溪一家工厂四十多个工人手指头被压断的事，他认为是政府漠视普通生命的结果，因为这样的事在东莞不知发生过多少次，而“东莞的繁荣却是用这些普通生命的血泪铺垫起来的”。

“长太息以掩涕兮，哀民生之多艰。”马小平认为，我们这个社会最大的错误就是把太多普通人的生命给忽略掉了，必须认真反思。同时他也严肃地反思自己：“我自以为自己是个人道主义者，有人文关怀精神，可是，在我读到他（史铁生）的文字时，才反省自己，发现自己好荒唐……原来自己说了那么多年的人道主义，其实没有真正的人道。”

这当然是一个仁者对自己的苛责。马小平说过，“真正的精神圣徒是谦卑的”。他十分崇拜瘫痪作家史铁生，能放倒轮椅低视觉审视一切生命主体、甚至如蚂蚁蜂儿般的卑微生命主体，任生命跌至谷底却拥有一个能包容世界的心灵。称赞史的伟大“就因为他对痛苦的体验和把握，进而直接体验把握到了生命的本质。”对他“面对生命悲惨坦然承受的大勇”“对生命有着透彻认识与理解的大智”“对普通、卑微生命普遍关怀的大仁”赞誉有加，认为这种具有大智大勇大仁的人具有古人心目中的君子之风，能使别人从他这里得到生命的感召。

我总觉得，马小平对史铁生的解读，就像在说他自己。因为史的那些遭际、那些闪光的东西置诸他身上也非常切合。他们之间有太多的相似：史因为终身残废曾想到过死，但后来因为有了对生命的真正理解，有了对普通人的痛苦关注，他选择了活，选择了写作，希冀在肉体生命消失后获得精神生命的升华；马小平在身患绝症后也有过生与死的深刻思辨。他说“人的生死虽然不可选择，但生和死的意义可以选择”。也正是这种对生命意义的透彻理解，对底层生命的密切关注，对卑微生命的大仁大爱，他以常人不可想象的毅力和豁达奇迹般地活了下来。他说，“只有两种东西在历史上是永恒的，一种就是头上的星空，还有一个就是精神的经典作品。”

像他的偶像史铁生一样，他也渴望自己肉体生命终结后精神价值获得永恒。为此，他以一种时不我待的紧迫感不懈追寻教育意义，潜心写作教研论文，编辑《人文素养读本》，刻录各种教学光盘，并在师生和亲朋好友中免费派发，以一个博大的仁者胸怀，一个布道者的虔诚，在他所能企及的世界传播着真善美、传播着人类文明进步的成果。这些举动，在时下这个浮躁世俗的商品社会，弥足珍贵。

马小平对人文精神教化的不遗余力，使我想起了当年倾家兴学的武训。其执著，源于他坚信人文精神具有改变世界、战胜邪恶的力量。他的人文情怀深受西方文艺复兴和启蒙运动的“人性论”影响，也明显带有中国传统儒、墨文化“仁恕”“兼爱”的思想痕迹。他同情法国大革命，但反对革命者反人性、反人道的暴力报复。在革命和人性之间，他有一种先入为主的固执，赞同“在绝对正确的革命之上，还有一个绝对正确的人道主义”，主张人性至上，相信“良知是一切裁判中的最高裁判”；主张泛爱博爱，用爱反抗仇恨，用人性感召野蛮，用非暴力反抗暴力，用人道对付非人道。因为他相信，仇恨只会激起更深的仇恨，暴力只会招致无休止的暴力，只有爱和人道才是化解仇恨、感化敌人的良药，并用甘地“另类抵抗”的胜利，来证明人性和良知的力量。

马小平也坚信人文精神是构建真正和谐社会的思想精粹，因此坚持对学生进行人文性教育，他常对学生说要学会感恩，学会尊重。忧戚“这个世界上还有很多像我们一样优秀甚至比我们优秀的人尚在水深火热之中，仅仅因为他们的出生环境、家庭条件不如我们，使他们的才能受到了极大压抑。要求学生感激生存的这个环境、城市和家庭，尊重他人，不仅要尊重地位比我们高的人，更要尊重地位卑微的人、尊重那些处在生命痛苦中的人”（马小平：《班主任与学生的五次谈话》）

作为一个执拗的理想主义者，他还告诉学生，人不能没有理想，但要做“新型的理想主义者”。不是那种狂妄可怕的居高临下的充满救世主情结、老想着去解救别人的理想主义，而是那种以个人立场为本位，能战胜和超越虚无困境，生命意义不再与历史或形而上终极目标发生关联的谦卑、温和、宽容、充满爱心的理想主义。也就是先把自己做好，先把自己解救出来，做一个拯救自我灵魂的个案，做一个仁智勇兼备的人。

大爱无垠，大悲无声。马小平要求学生做到的 ，他自己首先做到了。他对底层生命的关注与尊重，对人文精神的承继与发扬，对我们这个多灾多难民族的牵挂与眷恋，无不彰显出他就是一个大仁大智大勇兼备的人。

“我们总是在一个杰出人物的身后来缅怀他，而当他正处人生征途奋然前行、甚至遇到坎坷需要帮扶的时候，往往却又关注不够，这不能不让我们感到遗憾。”广东省督学陈健先生称《马小平老师对中国语文教育界的启迪》中的这句话，也写出了很多人的遗憾。他把马小平列为“中国当代语文教育家”，也使我聊感欣慰。虽然这“家”之于一代师魂马小平，应属当之无愧，但经由一省督学说出来还是有着不同寻常的意义。想到小平身后的“哀荣”基本来自民间，有陈健先生这样一位朝廷命官给他“盖棺论定”，也算独树一帜，打破了一种“寂静”吧。

逝者如斯，风范长存。心灯已经点亮，意义还需追寻。路，就在我们每一个活着的人脚下！endprint