通识教育理念下大学英语教师发展策略

赵有斌

安徽大学外语教学部，安徽合肥,230601

通识教育理念下大学英语教师发展策略

赵有斌

安徽大学外语教学部，安徽合肥,230601

针对大学英语通识教育背景下大学英语教师转型和发展中出现的问题，从大学英语教学在通识教育中的意义出发，分析当前大学英语教师构成、专业素养、科研能力三方面现状，提出“优化知识结构”、“提高教科研能力”的教师发展方向。同时指出实现这一目的主要途径是教师自主学习能力的提升、校方管理模式的调整以及灵活分类的考核标准。

大学英语教学；知识结构；通识教育

1 关于通识教育

通识教育起源于亚里士多德的“自由教育(Liberal education)”思想，是一种综合古典的、文学的和科学的，为专业学习做准备的教育。就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的教育。其目的是培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会人和国家公民。就其内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利的基本知识、技能和态度的教育[1]。目前，教育界对通识教育形成三点共识：第一，通识教育是后续学习的基础教育；第二，通识教育是社会生活的预备性教育；第三，通识教育是人格发展的整合性教育[2]。20世纪20年，代美国博德学院(Bowdoin College)帕卡德(A. S. Parkard)教授把通识教育引入大学教育以来，通识教育开始在欧美各大学推广。虽然通识教育与专业教育时而对立、时而融合，但通识教育已成为大学教育的价值观是不争的现实。

通识教育在中国文化中古已有之。《易经》主张“君子多识前言往行，以蓄其德”，强调“通史”与“养性”的重要关系。《中庸》中“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”表达了为学之道：唯有博大和宽容，才能兼容并包且具有世界眼光和开放胸襟。近现代文人、学者于通识教育理念的论述如蔡元培先生提倡的“硕学闳材”、“文理兼习”；梅贻琦先生主张的“学问范围务广，不宜过狭，这样才可以使吾们对于所谓人生观达到一种平衡不偏的观念”，并明确表达了“通识为本，而专识为末”的思想。

2 大学英语在通识教育中的作用

大学英语是高等教育机构开设的公共必修课之一。近30多年以来，它在学时、学分上居各公共基础课前列，也是高等级人才选拔的能力测试之一。为此，大学英语教学界不断修订课程大纲，以适应时代需要。历经三次重大调整形成于2007年的《大学英语课程教学要求》(以下简称《课程教学要求》)明确指出，大学英语应以“英语语言知识、应用技能、跨文化交际和学习策略为主要内容”，“培养学生英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后学习与社会交往中能用英语进行有效交际”，“同时提高综合文化素养，以适应社会发展和国际交流需要”。不难看出，大学英语教学不仅被视为一门语言课，也被视为拓宽知识、了解世界文化的素质课。大学英语兼具的这种“工具性”和“人文性”，为其在通识教育中发挥作用奠定了基础。

另外，英语界的专家、学者在大学英语教学实践中提出的各种理念为贯彻通识教育作了前期准备。以吴鼎民先生为代表的学者们提出“三套车”课程内容框架，把英语语言、中外文化和多学科知识融为一体作为大学英语教学内容，即在大学英语教学中融入包括文、理学科和社会发展的多学科知识[3]。以王哲、李军军为代表的学者们主张调整大学英语课程内容，增加课程文化内涵，主张以英语为语言推广通识教育[4]。在实行通识教育有100多年之久的哈佛大学、哥伦比亚大学等美国高校早已将语言类课程、世界文化纳入通识教育课程体系。我国北京大学、复旦大学、浙江大学等试点通识教育的高校也把语言课程纳为其组成部分。

鉴于《课程教学要求》、学者观点及国内外实践，可以得出大学英语教学是通识教育的一部分，前者包含于后者。由于通识教育内涵广至人文科学、社会科学和自然科学等多方面的内容，大学英语教学本质上仍是人文教育的一部分，所以通识教育的内涵远远大于大学英语教育是毫无疑问的。这种包含关系决定了大学英语教育在通识教育中的作用是存在的；同时，这种作用也是有限的，主要体现在传授社会科学、人文科学领域中一般性的具有引论或概论性质的普及性知识上[5]。

3 通识教育观下大学英语教师的现状及其成因

我国大学英语教学始于上世纪80年代，其教学水平一直呈显著上升趋势，学习者的词汇量、阅读能力、书面表达和口语表达能力及翻译能力明显提高。为此，2004年和2007年两次对《课程教学要求》作修订，就是为适应不断提高的学习水平。大学英语教师在促进大学英语教学和学生水平提升中做出了有目共睹的贡献。面对新时期的通识教育观，大学英语教师的现状不容乐观。

第一，大学英语教师队伍主要构成是英语专业优秀本科生和90年代后毕业的研究生。他们在本科或研究生阶段均未接受过通识教育课程学习。单一重语言技能的培养模式致使如今的教师知识结构不合理。这种先天不足主要源于那个时代英语专业课程设置单一和校本课程开发的缺失。重视听、说、读、写、译技能的培养，却忽略了语言学习中的人文素养和科学精神的培养。

第二，大学英语教师专业素养不足。根据语言学家Richards的观点，二语教师专业知识应包括教学理论、教学技能、交流技能、专业知识、教学推理与决策技能以及环境知识[6]。通识教育以启迪学习者心智，促其科学精神与人文素养、历史眼光与全球视野、批判意识及审美情趣培养为目标。它的内容涉及人文科学、社会科学和自然科学方面的一般性知识。而建国以来自主培养的大学英语教师在专业知识储备上明显不足。

第三，大学英语教师科研能力薄弱。以科研论文为例，初级职称者年人均发表论文1.14篇，中级职称者0.64篇，高级职称者3.33篇，且多为介绍性、议论性论文[7]。这种局面一方面与教师科研意识不强，只教学，不总结，少阅读，少思考的工作习惯有关；另一方面与教师专业积累不深厚有关。

4 通识教育观下大学英语教师发展的方向和途径

4.1 方 向

对教师能力的认识和要求一直是一个动态变化的过程。鉴于大学英语教师上述现状和大学通识教育观的背景，优化知识结构和增强教科研能力是大学英语教师的发展方向。

何为通识教育视角下大学英语教师知识结构呢？根据斯腾伯格、考尔德黑德、申继亮等学者观点，教师知识结构从功能角度分为三个内容：本体性知识、条件性知识和实践性知识[8]。本体性知识指大学英语教师所具有的特定学科知识和跨学科知识。条件性知识指教师需具有的相关教育学与心理学知识，如教育教学理论、教材教法研究、现代教育技术等。实践性知识指在教学实践中的决策、反应、反馈、评估等能力[9]。显然，大学英语教师在跨学科知识、现代教育技术方面均有不足，即存在本体性知识和条件性知识的缺陷。而这两个方向的“充电”“升级”对大学英语教师具有重要意义。

如果说优化知识结构是大学英语教师“自救”的措施，那么增强教科研能力则是“发展”之路。笔者认为，教科研对于教师而言是寻求教育的最大值，是实现教和研互动的平台，更是教师向社会知识人的转换。教研和科研即源于对教学和对教学理论的反思、完善，也源于对问题的分析和解决。“寓研于教”、“教研结合”是教学与科研结合的“双赢”局面。既能服务学生，又为教师提供探索问题的契机。

4.2 途 径

根据教师知识结构的三个内容，大学英语教师本体性知识尤其是跨学科知识储备不足。纵观近年中外大学的通识教育课程体系，均可看出跨学科知识在教师能力中的重要地位。2009年，哈佛大学通识教育课程设为八个模块：美学和诠释、文化和信仰、经验的推理、伦理的推理、世界各社会、世界中的美国、生命系统科学、物理世界科学。同年，复旦大学推出了通识教育课程六大模块：文史经典及文化传承、哲学智慧与批判思维、文明对话与世界视野、科技进步与科学精神、生态环境与生命关怀、艺术创作与审美体验[10]。每个模块下设各类课程，所有课程共同构成通识教育课程体系。让二语教师承担上述模块下的某些课程远远超出他们目前的能力。但在语言教学中，融入通识教育理念是合理可行之举，且正在国内某些知名高校实践着，如清华大学、北京大学、中国人民大学、复旦大学、北京师范大学等。亟待解决的是教师如何优化知识结构、提升教科研能力，以实现大学英语通识教育。本文建议结合下列三方面开展工作。

首先，提升教师自主学习能力。教师专业发展和成人学习规律决定了自主学习是大学英语教师绕不开的课题。由于所在学校办学定位、所教学生学习状况及教师个人潜能不等，教师自主学习方向和目标应呈多样化。在此过程中，教师发展的个性特征和校本特征应相当明显。另外，决定教师自主学习能力的因素还包括自主学习理念、自主学习动力、自主学习模式等。前文所述的通识教育观是大学英语教师提升自主学习能力所必须具备的理念。大学英语教学几经变化，每次变化都顺应了时代要求，促进了教学进步。让大学英语教师认识到通识教育观是对以前教学观的补充和完善，不是对以前教学的否定，更不是颠覆。教师自主学习动力既有来自外在层面如学校或政府的规划和支持，更有教师自身发展意识的驱动。后者被视为内动力，表明教师在完全意义上成为自己发展的主体。由于自主学习的独立性、主动性和创造性，其模式表现为教师个体学习和集体学习两种，每个模式又分为理论学习和实践性学习。理论学习是教师在系统学习过程中调整过去的知识结构，增加新的知识和方法，理解、内化，从而迁移到其他环境并灵活应用的过程[11]。实践性学习则是对实践中形成的独特的教学经验进行反思与组织，建构自身的个人知识，它突出摸索与实践。这两种学习方式共同服务自主学习，作用于自主学习能力。

其次，要实现教师知识结构的优化和教科研能力的增强，离不开校方管理模式的调整。如前所述，教师知识结构更新和教科研能力提升源于教师对工作的积极态度和浓厚的学术兴趣。教师的积极性很大程度依赖于学校对教师的管理。目前，很多学校管理特点是量化和简单，缺乏灵活和变通，导致教师成长空间狭窄，成果实现机会有限。引进激励机制是一种从内至外的积极管理模式。这种激励是在尊重教师主体性基础上，通过多种外部诱因满足他们正当需求，从而激活其内在驱动力和维系其积极性的过程。虽然高校历史、现状及办学定位存在差异，但激励组织成员实现组织目标则是共同的目标。一旦教师的内力被激发出来，就会在工作中审视自己的知识水平和科研能力。为了在工作中拥有竞争力，就会主动钻研工作，不断自主学习。同时，学校管理部门调整管理模式之前也要更新自己的观念，提高自己的管理水平。视教师发展为自己崇高的职业使命。为不负此任，学校管理部门应调研、了解大学英语教师的现状和困境，以灵活、开放的管理模式，激发教师的情感，营造积极上进的成长氛围。现行的“职称体系”和“绩效体系”对教师发展的促进作用是有限的。治学风范和校园文化应是管理部门重视的“软实力”。

最后，以灵活、分类的教科研考核方式鼓励教师潜心治学。众所周知，大学英语教师重教学、轻科研，或教学强、科研弱。这种现象的存在，不乏因为英语学科研究成果形式单一、科研成果应用面窄、科研成果周期较长、科研团队合作意识和能力较弱等原因，但科研考核标准的“一刀切”，却人为削弱了大学英语教师的科研积极性。在很多高校，教研与科研不视为等同，科研被置于教研之上。显然，这违背了“一切理论来源实践，一切理论服务实践”的学术宗旨。此外，多数高校推行的科研考核标准在实践中是把“双刃剑”。一方面，它被实践证明合理的，促进部分教师投身学术研究。另一方面，它也限定了科研的自主性。如核心期刊目录框定了学校认可的科研成果范围和质量高低。像“十年磨一剑”的长线研究和“饱学之士”已成了“稀有之物”[12]。因而，紧盯可以“出成果”的范围匆匆“涉略”成了科研常态。这种“功利”色彩浓厚的科研甚至会出现学术不端和造假。无疑，量化、统一的考核标准违背了科学研究精神。要实现开放、灵活的考核标准，使“潜心治学”不再是奢侈品，恐怕还要在尊重学科特点的前提下，对科研为主型、教学为主型、教学科研型教师使用不同的考核标准来分类对待。

5 结束语

以人的全面培养为目标的通识教育理念在中外教育史上早已有之。在新的历史时期，它被赋予了更多的内涵。在服务通识教育过程中，大学英语教学面临不容乐观的现状，即大学英语教师队伍构成单一、专业素养不足、科研能力薄弱。针对这场挑战，首先应从教师发展入手，化“危机”为“机遇”。为此，本文提出了教师应在自身知识结构和教科研能力两方面提高自己。要做好这些，教师需要结合学校办学特色和发展定位来加强自主学习。成功的自主学习离不开通识教育理念，内外结合的学习动力、个体学习和集体学习相结合的学习模式。除了教师这一主体外，学校的管理模式以及科研考核标准是重要的外部因素。简单、量化的管理模式无法发挥激励作用，更无法以管理促进发展。“一刀切”的科研考核标准无法营造良好的科研氛围，分类、灵活的管理和考核标准才是教师发展所需的外部环境。

[1]李曼丽.通识教育：一种大学教学观[M].北京：清华大学出版社，1999:35-40

[2]顾成华.通识教育视野下的大学英语教学改革[J].教育探索，2010(10):52-55

[3]吴鼎民.大学英语教学的“三套车”构想与高素质人才培养[J].江苏高教，2005(4):65-68

[4]王哲，李军军.大学外语通识教育改革探索[J].外语电化教学,2010(5):3-8

[5]陈坚林.试论大学英语课程在通识教育中的地位和作用[J].外语电话教学,2011(1)：3-9

[6]Richards.朗文语言教学与应用语言学词典[M].北京：外语教学与研究出版社，2005：101-108

[7]戴曼纯，张希春.高校英语教师素质抽样调查[J].解放军外国语学报,2004 (2)：42-47

[8]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J].北京大学教育评论,2003 (1)：104-112

[9]衷克定,申继亮，辛涛.论教师知识结构及其对教师培养意义[J].中国教育学刊,1998(3)：55-59

[10]康志峰,邱东林.通识教育·核心课程·大学英语：以哈佛和复旦通识教育为例[J].现代教育科学, 2009(6)：46-49

[11]王鉴，毛建梅.论教师自主学习的特点和途径 [J].当代教育与与文化, 2011(5):24-28

[12]冯惠玲. 高校科研考核改革的深度探索与思考[J]. 中国高等教育, 2012(5):20-23

(责任编辑：刘小阳)

2014-06-10

安徽省教育厅教学研究项目“通识教育视角下大学英语自主学习模式研究”(2012jyxm077)；安徽大学教学研究项目“通识教育视角下大学英语自主学习模式研究”(JYXM201223)。

赵有斌(1969-)，女，安徽宣城人，硕士,副教授，主要研究方向：语言教育和应用语言学。

10.3969/j.issn.1673-2006.2014.9.037

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A

1673-2006(2014)09-0121-04