学前教育学研究资源的分配与流动*——以近17年来的学术会议为分析样本

李　丽王　燕

（1江苏省扬州市广陵区雏鹰儿童发展中心，扬州　225000；2河北外国语职业学院，秦皇岛　066311）

学前教育学自建立至今已呈现出一派繁荣之景，在教育实践中越发受到重视，在理论研究上越发深刻与丰富。对于学前教育学研究取得的成就和存在的问题，许多学者从不同的角度进行了探析，提出了许多精辟独到的见解。本文拟以近17年以来学前教育学全国性学术研讨会议为样本，结合会议主题，提取关键词对学前教育学研究资源进行考查。之所以选择学术会议作为分析样本，是因为学术会议反映了当时或者当年度的学术热点，同时也反映了学术会议的主办或者承办单位的学术影响力及其背后的物质支撑。对这些样本进行细致的分析，能够发现其中所透显出的成就与存在的不足。在此基础上，我们力图对未来学前教育学研究资源的合理配置提出建议。

一、近17年来学前教育会议统计与分析

（一）统计说明

以学前教育、全国会议为关键词，从中国知网进行检索，共得到从1995年到2012年学术会议综述53篇（共66篇，删除行政会议、表彰性质的会议13篇）。本研究仅统计全国性学术会议。所谓全国性的会议并不单纯地根据会议的名称进行判断，而是根据会议参与者的广泛度进行判断。在研究样本的选取上，之所以选择中国知网作为样本选取的资源库，是因为中国知网是目前国内收录期刊最为庞大的数据库，且时间跨度长，能够反映样本的广泛性。其次，本研究通过互联网搜索引擎，进行了人工性增补，以增强样本描述的完整性。第三，本研究将学术性会议和纯粹的行政性、表彰性会议进行了区分，更为关注学前教育研究的学术状况而非政策变迁。第四，本研究对样本未进行铺张性检索，因为会议的成就在于学术影响而非形式，对于一些没有通过综述、报道等形式反映出来的会议，或许是由于会议内容单薄，或者是由于难以达成共识而未予以报道，但我们以为这些并不会对年度研究主题的关注造成根本性的影响，因此本文的研究样本虽然难以全面涵盖，但已努力做到最优。

（二）会议的结构分析

1.会议数量的年度分布。

学前教育研究领域的会议举办呈现出不均衡和非常态化的特点，但从总体趋势而言，表现为逐渐增多。传统的知识流动渠道固执于文本的交流，会议作为学术交流的一种方式是近年才兴起的，因此从2006年开始会议的数量比以往明显增长（见图1）。

图1　1995～2012年中国学前教育会议年度分布

2、会议主题分布。

会议主题是会议的核心，一般表现为会议的名称。在选取的样本中，笔者对4个名称不直观的会议，根据其研讨内容对其主题进行了提炼。这4个会议分别是中日学前教育学术交流、全国幼儿教育基本理论研讨会、成就·盛会·跨世纪的历史使命──庆祝中国学前教育研究会20周年学术研讨会、中国学前教育研究会第五届学术研讨会。

笔者对所收集到的会议样本，根据会议标题将其划分为13个模块。从表1可知，会议主题主要集中在幼儿园教育活动五大领域、学前教育事业改革管理与发展、幼儿园课程方面，表现出明显的不均衡性。另一方面，会议主题在设置上都具有宏大性，这对学术会议来说有其合理性。会议作为知识交流的途径，如果设置的主题过于具体，与研究方向契合度要求过高，就会将一些研究人员拒之门外，导致参与人员过少。反之，学术会议的宏观主题不仅可以体现包容性，扩大参与面，还可以鼓励一些边缘性、非主流研究进入会议，从而推动学术范式的更新，促进知识资源的流动。此外，以关键词作为会议的主题能够很好地建构学前教育与其他教育学科之间的交叉关系，达到资源流动与整合的目的。不过，如果主题设置过于宏大，也容易导致泛泛而谈、自说自话的局面，使参与者之间难以交流。

3.会议的主办和承办机构分布。

主办单位指负责号召与组织会议的机构，承办单位指负责具体实施与执行会议的机构。主承办单位按照性质分为各级学术组织（中国学前教育研究会以及其下设的各个专业委员会、各省市学前教育学会）、高等院校（大学、师范学校）、教育行政部门（教育局、教科所），以及报刊杂志社等四类。

在本研究中，主办单位为学术组织的会议有36次，其中中国学前教育研究会幼儿园课程与教学专业委员会举办次数最多（12次），其次是中国学前教育研究会（9次）、世界学前教育组织中国委员会（5次）。在高等院校主办的9次全国性学术会议中，南京师范大学主办的会议最多（6次）。杂志报刊社共举办6次，教育行政部门共举办2次（见图2）。

表1　会议主题分布统计

图2　1995～2012年中国学前教育会议主办机构分布

承办单位是除了主办机构以外参与会议组织、执行、实施的主体，在对承办单位的统计中，我们发现学术组织承办了15次；高等院校共计14次，其中南京师范大学承办次数最多（6次）；杂志报刊社承办13次；教育行政部门承办11次。这表明我国学前教育会议主要由学术组织和学术机构来承办，也说明这些学术机构和组织具有一定的学术关怀性以及在资金、人力等方面有一定的组织力与号召力（见图3）。

二、学前教育学研究资源流动的趋向与存在问题分析

（一）研究的连续性

在学术研究的连续性上，我们进行了三个维度的考察，一是以专项主题命名的学术会议的连续性表现。例如，全国幼儿园音乐教育观摩研讨会从第四届到2010年的第八届，每两年举办一次，呈现出了会议的连续性。全国高校学前教育专业联谊会也呈现出一定的连续性，从2005年到2011年，虽然每一年或者每两年举办一次，但一直在延续举办。也有一些以专项主题冠名的会议没有表现出连续性，举办过一次之后便销声匿迹了，如第二届全国幼儿科学教育研讨会在2006年举办过，全国幼儿家庭教育研讨会也只延续到2002第三届。二是同一主题关键词会议的连续性表现，其中呈明显连续性的研究主题为幼儿园课程方面的学术会议，从2006年到2012年共举办了6次。而有的学术研究只举办过一次，如素质教育、学前双语教育、幼儿园英语教育、农村学前教育发展等。三是以机构为维度的会议组织连续性考察。在学术组织中，中国学前教育研究会下设的学前教育课程与教学专业委员会在组织会议方面表现出一定的连续性；在高等院校中，连续性表现突出的为南京师范大学。

图3　1995～2012年中国学前教育会议承办机构分布

通过考察可以发现，学前教育会议的连续性整体上不强。之所以对会议的连续性进行考察，是因为它反映了学前教育研究者对研究问题关注的持续性、深入性和专业性。在学前教育会议中，幼儿园音乐教育、幼儿园课程等方面的会议都表现出了连续性，究其原因，主要是自学前教育学科成立以来，其研究的重心即为幼儿园实践中的现象与问题，如幼儿园教育活动、幼儿园课程等，因而在这些方面的研究与会议表现出了连续性。

会议的非连续性主要是由主办和承办单位举办会议的目的、号召力与组织力度、会议效果等方面的原因造成的。不同的主办单位举办会议目的略有不同，各级学术组织、高等院校更为重视会议产生的知识传播效应，而报刊杂志对会议产生的经济效益与影响力更为重视。有些研究领域（如健康、科学、社会等）的非连续则影射着研究团队老中青研究人员的年龄断层、知识断层，以致相关研究中断，甚至逐渐零关注。不过，另一方面非连续性也可能意味着新的研究范畴的出现。例如，五大领域课程的正式实施是从2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》开始的，其中幼儿园科学教育、幼儿园社会性教育是首次正式提出，因而关于科学教育的学术交流相比于传统的艺术教育、语言教育领域，表现出来的连续性有所不足。同时，学术会议的非连续性也在一定程度上反映出学术热点的变迁，还是有其积极意义的，当然也需要警惕仅限于热点问题信息交流、一味被“学术时尚”所牵引、缺乏学科专业性的作秀。

（二）研究重复的必要性与非必要性

学术会议的连续性并不必然代表学术研究的重复性，在此我们区分了学术研究的必要性和非必要性重复。之所以对一些学术主题进行重复、持续的研讨是必要的，一方面是由学科的核心命题所决定的。所谓学科核心命题，就是一个学科的基本研究范畴，其核心命题是随着政治经济社会的发展而不断生长的。另一方面，必要的重复是学术传承的表现，重复并不意味着反复，而是在重温原始命题的基础上去生成、拓展、建构原有研究范畴，也有助于防止学术研究中出现所谓的沉没成本效应(Sunkcost Effects)，①避免研究资源的浪费。例如，全国幼儿家庭教育会议从1998年到2002年后就销声匿迹了。学前儿童家庭教育作为学前儿童教育的重要组成部分，却在学前教育研究领域内逐渐失落了，因此在会议主题决策与设置上，我们有必要考虑成本沉没原则，加强和推动这方面的研究。与必要性重复相比，学术研讨中的非必要性重复会导致学术资源的浪费和研究的裹步不前。毕竟学术研究最重要的是知识的有效增量，而非研究数量的优势，不能单纯以学术会议的数量来衡量知识的有效增量。

（三）研究的独立性和依赖性

本研究发现，学前教育会议透露出的一种倾向是学前教育研究对实践的依赖，即学前教育研究还没有实现从实践到理论的跨步，通常是简单地从问题到问题。教育学是一门实践性学科，它要和教育实践相结合，了解实践的现状及其存在的问题。这决定了教育研究确实要关注实践，但更要超脱实践，与实践保持一定距离。只有这样，学前教育学术界才能对学前教育现实有所反思、有所批判、有所改造。[1]

学前教育会议中透露出的另一种倾向是学前教育研究的独立性不足，尚未脱离与其他学科的捆绑。我们常见的是“学前儿童”或“幼儿”与课程、语言教育、艺术教育、健康教育等相串联的词组，其思维模式都是这些教育如何影响学前儿童和学前教育。我们在运用这些知识理论的同时，应该反思这些词组的组合是否为学前教育学带来了新的力量，是否为学前教育学的发展做出了新的贡献，从而避免学前教育学沦为其他学科的思想跑马场。学科研究独立性的标志关键在于研究者把握研究对象的方式，以及选择研究方法的水平，[2]即在于学前教育研究者在合理利用其他学科理论知识的同时，能够明确并秉承自己的“学科立场”，而不是毫不负责地奉行拿来主义，对本学科的本体性漠然视之。

三、优化学前教育研究资源配置的建议

（一）规划与协调学术主题

教育学研究者是知识生产的主力军，他们的生产方式决定着教育知识的类型，更决定着所生产的知识的科学化、专业化水平。当今教育学知识的生产方式主要有两种类型，一是社会规划导向型，即依靠教育行政部门、教育科研管理部门制定教育发展和教育科学发展规划来生产知识。[3]在知识生产机制当中，任何学科都不能摆脱政策对其的影响，学前教育亦是如此，学前教育研究的重点及其学术热点总是随着政策的调整而有所变化，学术会议作为知识交流最快捷的方式也总是受到政策的影响。但是，社会规划型研究作为特定时期的特殊需要，需要同教育学内在的发展需要相契合，否则教育学知识生产的科学性和专业性将会受到影响。二是他者导向型，主要是指学者从哲学、经济学、心理学等学科移植、套用、演绎而生产出的教育学知识。[4]学术会议希望通过不同学科的碰撞产生新的知识，但也为其他学科侵占本学科提供了机会。令人不安的是，当前学前教育研究者似乎对其他学科研究者“侵占”学前教育研究领域表示认同，长此以往学前教育学科的独立性必将受到威胁。当然，我们也并不是要提倡关起门来作研究，而是强调学前教育学科在借鉴其他学科研究成果的同时，一定要注意自身的具体情况与特殊性，因为任何教育学知识的生产都应从自身的问题出发。中国学前教育研究会作为目前学前教育领域惟一的全国性团体和影响力最强的学术组织，在组织学前教育学术研究、开展学术交流活动时，应发挥学术自治团体的调控功能，把握好学术研究的方向与动向、协调好热点与经典的关系。

（二）完善学前教育学自身的理论体系

学前教育有“走出象牙塔”的口号，但对于学前教育学科来说，还不存在学科理论的“象牙塔”，因此我们目前需要的恰恰是建筑象牙塔。[5]教科书作为一门学科知识体系的集成者，能够体现某一专业的理论与实践成果，反映该学科研究水平的高低。有学者通过研究近20年来学前教育教科书的发展变化发现，其内容主题呈分散状态，一方面教材之间雷同率低、特色鲜明，另一方面也说明教材主题的集中度不够、广泛性有余。教材的集中度不高说明目前的学前教育学教材还未形成较为稳定的知识体系，而教材是否具有稳定的内容体系是衡量学科发展水平的主要标志。[6]

需要明确的是，学前教育研究并不只是局限于基于幼儿园实践的研究，它还应该寻求自身理论的建设与发展。一门学科区别于其他学科主要在于自身系统的知识体系、独特的研究对象、研究方法和研究范畴。纵观所收集的会议主题，对学前教育的研究对象与学前教育学的概念命题进行深入探讨的少之又少。而教材中对相关问题的论述也只是停留在常识层面与对现象进行描述与分析上，没有理论的支撑。例如，具体到某一知识、技能的教学中，对为什么要教、怎么教、教到什么程度、为什么只能教到这一程度等问题，教育工作者都无法用理论解释清楚，于是只能用“以往的经验证明”[7]之类的话来搪塞，以致学前教育学的“能指”与“所指”之间出现巨大沟壑。正如有学者所言，教育学如果在起点上能够沿着学科的“能指”，始终关注“什么是教育”“教育何以可能”等命题，那么教育学也许早就拥有了完备的理论体系。因此，目前加强学前教育学自身理论体系建设的当务之急，就是本专业的研究人员要有学科转型的意识，从学前教育学的教学之学转向教育之学，思考“学前教育是什么”“学前教育何以可能”等关乎本体的问题，进而建构学前教育学自身的理论体系。

（三）构建学术共同体

共同体主要有两种类型：一是以学科为中心的各专业学会，以及它们属下的专业刊物等；二是以课题和项目为核心构建的项目团队。学术共同体是一个抽象的社区，而不是具体的组织和机构。[8]学术共同体有专门从事研究的人员，具有独立的学术规范及评价体系，以及期刊等传播载体。以此为参照，当前我国学前教育研究呈现出研究过于浅薄、专业性不强的现状。改变这一现状，要求建构学术共同体，而要建构学术共同体，前提是设立“专业槽”。一个专业不是任何人都可以涉足的，只有对“专业槽”设置一定的高度，才可以体现出研究的专业性，并屏蔽掉一些杂乱信息的干涉。科学之所以从宗教中独立出来，取决于其研究方法的规范性，以及在研究共识基础上进行的逻辑推理。因此，学术规范性专业槽的构建也就十分必要。学前教育领域的研究应在注重学术规范性共识的基础上形成本专业的理论体系，以此推动理论研究的创新。与此同时，还要注意保持团队建设的年龄及知识结构的梯次化，以保持学术研究团队的承继与更新。

注释：

①沉没成本效应(Sunkcost Effects)的原始定义是如果人们已为某种商品或劳务支付过成本，通常会因为顾及过去的成本和收益，而增加该商品或劳务的使用频率。

参考文献：

[1][5]刘晓东.学前教育理论发展存在的问题与未来的路向[J].教育学报,2010,6(5):45.

[2]孙元涛.教育学“学科独立性”问题再认识[J].河北师范大学学报,2009,11(4):5.

[3][4]阎亚军.中国教育学知识生产方式的反思与重建——从研究者的角度看[J].贵州师范大学学报,2008,(6):109-110.

[6]夏巍,张利洪.近二十年我国学前教育学教材内容分析[J].四川教育学院学报,2012,28(10):108.

[7]张曙光.我国学前教育理论基础的缺失——现代脑科学与学前教育[J].学前教育研究,2001,(2):8.

[8]阎光才.精神的牧放与规训——学术活动的制度化与学术人的生态[M].北京:教育科学出版社,2006:139.