重庆市学前教育体制改革政策文本的话语分析*

胡福贞邓家英　王睿慜　石　敏　何　浩

（西南大学教育学部，重庆　400715）

学前教育体制改革主要涉及学前教育机构及其职责权限制度的改革和各种学前教育管理体制改革。在实际改革过程中，其政策文本的话语状况作为政策的具体表达，对政策本身的质量及其有效执行都具有重大影响。本研究将重庆市学前教育政策文本作为教育政策分析的基本单位，基于费尔克拉夫的三个向度分析模式“文本—解释—语境”，[1]同时参照重庆市学前教育政策文本的关联性，以此展开对重庆市学前教育政策的话语分析。本研究一共搜集到1949～2012年重庆市学前教育体制改革政策文本72份，全部是正式公开发布的纸质文本，采取方便抽样的方法，抽取其中的39份作为“话语分析”对象（见表1），进行话语形成方式和话语特征的分析，以此揭示重庆市学前教育体制改革过程中政策文本乃至政策本身所存在的突出问题及其成因，并提出完善建议。

一、当前重庆市学前教育体制改革政策文本话语存在的主要问题

自建国以来，特别是改革开放以后，重庆市地方政府依照党中央、国务院各个阶段的学前教育战略部署和工作方针，结合本地社会文化、经济背景和幼儿园教育的实际情况制定并执行了一系列地方政策。纵观这些政策文本，可以发现地方政府对学前教育日益重视；其话语的前瞻性、科学性、针对性、适时性不断增强；政策发布多方配合性提高，但同时也暴露了诸多问题，主要有：话语指称多宏大叙事，缺乏明确内涵；话语体系结构较为松散，缺乏周全性；话语风格不稳定，缺乏操作性；话语使用上多有雷同，缺乏创新性等，如表2所示。

（一）话语指称多宏大叙事，缺乏明确内涵

教育政策的权威性落实在教育实践中，即体现为实用性。地方学前教育政策不应抽象宏观，而应内涵明确、具体，以便政策执行。然而，与我国其他很多省市一样，重庆市颁发的学前教育政策文本一直存在着宏大叙事、缺乏明确内涵的问题，突出表现在以下方面：

表1　用于分析的重庆市学前教育体制改革政策文献数量统计①

表2　39份样本话语存在的主要问题比例分布

1.话语内容中多理论论证，缺操作性指南。

教育政策是相关教育权利和利益的具体体现，[2]故而学前教育政策实质上是具有某种“观念”或“信仰”的社会角色的“代言人”，自然裹挟着浓重的权威色彩，通常通过政策的理论解释或说明部分来体现。以《重庆市1984至1985学年度幼儿教育工作意见》为例，该政策文件明确规定：“园长是幼儿园的组织者和领导者，必须明确幼儿教育的培养目标，充分认识幼儿园质量的高低不仅关系到一代新人的成长，而且关系到四化建设的成败和国家的兴旺发达。因此，每一个园长要增强责任感，振奋革命精神……园长要积极组织协调各方面工作，调动每一个保教人员的积极性……改变我市幼儿园由于奋斗目标和方向不明确……”。这段文本从“为什么”的角度（“目标关系到……成长……兴旺”）解释向园长提此要求的原由，实质即是对该要求进行理论论证，然后以“所以”的句式给出结论：“因此，每一个园长要增强责任感，振奋革命精神”，并提出工作方法“协调各方”等，最后批判过去没做好的地方。这种对某理念的解释论证虽然是必要的，但未实现指导的操作性，也就无法为政策执行者、评估者提供具体有针对性的行动指南，从实践来看是一种无效的倡导性话语。

2.叙事内容追求全景性和完美性，缺乏明确内涵。

作为地方性政策文件，其话语应该实现国家级政策文件中所没有的具体针对性和可操作化。然而，本研究对重庆市政策样本的分析却发现，其中大多数虽然叙述完备周全、内容丰富，但都缺乏具体问题和分析，尤其缺乏对重庆市具体情况的具体政策指导。以2011年颁发的《重庆市关于加快学前教育发展意见》为例，该政策明确规定：“积极改善农村幼儿园保教条件，配备基本的保教设施、玩教具、幼儿读物等……建立健全学前教育以城带乡的帮扶机制，开展幼儿教师支教活动，加强城乡幼儿园园长、教师双向交流”。这段论述是促进农村学前教育水平提高的措施，本是很好的政策设计，但并未具体列出在省市政府这一级应有的政策执行要件和规则，如城市什么样的学校里什么样的教师向农村什么样的学校流动？流动多久？具体由谁来领导？如何监管和评估支教活动？等等。这一系列具体问题在这段“完美描述”中都未得到解答。

为此，我们查阅了区县一级的相关政策文件，发现存在以下三种情况：其一，有的区县并未颁布加快学前教育发展的相关政策文件；其二，有的区县在所颁布的相关政策中并无城乡帮扶政策的论述；其三，有的区县是以园所间的示范辐射引领发展作为替代。以2011年九龙坡区《关于加快学前教育改革和发展的意见》为例，该政策文本只是规定：“建立城乡学前教育帮扶制度，全区建立百园牵手100所二级以上幼儿园、对口帮扶100所农村园和城市薄弱园，支持市级示范园与城乡薄弱园、镇街中心幼儿园与村级幼儿园实行一体化管理，推进城乡学前教育一体发展”。可见，区县并没有配套的落实市级关于城乡教师双向流动帮扶的具体规则，只有模糊笼统的描述，从而使学前教育政策一再陷入宏大叙事的“空洞化”境地。

（二）话语体系结构较为松散，缺乏周全性

政策文本话语结构指构成语篇的语句序列，即政策文本内部句与句、段与段以及篇章与篇章之间建立的联系、形成的整体性意义。如果是一个完整的话语体系结构，语句之间必须相互联系，语句前后要相互贯通。本研究发现样本政策文本内部及文本之间的话语体系结构较为松散，缺乏周全性，具体表现如下：

1.政策文本内在结构残缺，整体性不足。

“一个语法逻辑上完整的公共政策表述可以概括为：现实事态为A，它符合价值标准B，因此应当采取行动C，遵从与否的后果是D”，[3]由此构成一个“应然”意义上的公共政策话语系统。本研究对现有样本分析发现，其内在结构存在“A”语句信息和“D”语句话语不足的情况。以2006年颁布的《重庆市教育委员会关于规范学前教育机构办园行为的通知》为例，该政策明确规定：“学前教育机构开设兴趣班，必须向区县教育行政部门申报，经审核批准，到物价部门办理收费许可证。兴趣班不得采用违背幼儿教育规律的内容和方法……不得强迫或变相强迫幼儿参加，应充分尊重家长意愿”。该段话语存在着语句间相互交叉、逻辑混乱、语句信息缺失的现象。其中，语句出现最多的为“C”语句，如“申报”“不得”“尊重家长意愿”，同时交叉蕴含了“B”语句，表明政府对兴趣班的价值立场与判断。然而“B”语句的表达不够明确，并未标明兴趣班的具体规范，其执行的可行性大打折扣。另外，“D”语句缺失，即未说明如何处置没有按照要求做的学前教育机构，这势必使得违规现象依旧存在。

2.政策文本话语间的延续性和发展性不足。

“教育政策应该是动态的、过程性的，一个不断解决在教育实践活动中出现的问题的过程，一个不断对已运行的政策补充和修正的过程。”[4]因此，教育政策既表现为某种静态文本，也表征为政策运行的延续和发展。纵观现有政策文本，虽说在39份样本中，有21份样本在一定程度上对以前颁布的文件主题有所延续，但其发展性明显不足。以2009年和2012年颁布的《重庆市公办幼儿园收费标准》为例，见图1。

图1　2009年和2012年重庆市公立幼儿园收费标准比较

从图1可知，2009年、2012年重庆市公立幼儿园的收费标准在三年间未做任何调整。中国社会经济发展统计数据显示，2009年1季度和2012年1季度重庆市城镇人均消费性支出分别为3249元和4363.93元。这也就是说，三年来重庆市经济水平的提高拉动了城镇人均消费性支出，城镇人均教育消费支出作为人均消费性支出的一类也应有所提高。与此同时，2009年和2011年城镇非私营单位职工平均工资为30965元/年和40042元/年，2012年城镇非私营单位职工平均工资也有所增加，幼儿教师作为非私营单位职工其工资也该有所上涨。城镇居民人均教育消费支出增长势必间接增加幼儿教师工资，但作为二者中介的教育收费标准却没有调整。那么，城镇居民教育消费支出增加部分到哪里去了呢？幼儿教师工资是否实现了合理增长？对这些重要问题，政策文本都未给出合理的解释。

（三）话语风格不稳定，缺乏操作性

政策文本的话语风格，又称话语基调。政策文本的话语风格多系指导性、指令性的议论文体，语篇结构呈现出规范且强制性的特点。这一特点使政策文本具有导向作用，是执行者一切行为的依据。因此，一个规范的政策文本应当是话语风格稳定且具有执行细则的。然而分析样本可知，学前教育政策文本话语风格不稳定，且缺乏操作性。

1.摇摆在指令性与指导性之间，操作性缺失。

我国学前教育的公有属性决定了教育改革的决策者事实上是各级政府，因此政策文本话语天然具有指令性与指导性，二者的区别在于：前者要求管理对象必须坚决执行并保证完成行政命令；后者只对管理对象提供建议，被管理者可选择是否听从，指标不具强制性。但统计样本发现，有59%的政策样本话语风格仍存在较明显的在指令性与指导性之间摇摆、指向不清的现象。以2011年颁发的《重庆市人民政府关于加快学前教育发展的意见》为例，该政策明确规定：“在旧城改造和新区开发过程中，严格按照国家有关规定配套建设幼儿园…… 城镇小区配套幼儿园……由当地政府统筹安排……对闲置和挪作他用的小区配套幼儿园要进行清理整顿，恢复办园”。该段政策先强调要“严格按照国家有关规定配套建设幼儿园”，后提出“对闲置和挪作他用的要进行清理整顿”。一个是“严格”，一个是“要”，二者程度上有很大区别，话语风格明显不统一，使执行者既可以坚决实行、保证完成，也可以不强制执行。可见，这样的话语风格严重阻碍了执行者对政策文本的理解和实施，使得政策文本缺乏可操作性。

2.偏重宏观指导，缺乏政策执行的刚性力量。

地方政府制定的政策文本是地方政府以国家政策文本为依据，结合本地社会文化、经济背景和幼儿园教育的实际情况制定的，往往具有鲜明的地方色彩，是国家政策的宏观指导在地方政策中的具体表现。然而统计样本发现，在74%的政策文本中，国家权势话语过于强烈，偏重宏观指导，缺乏政策执行的刚性力量。以2012年颁发的《重庆市教育委员会关于防止和纠正学前教育“小学化”现象提高保育教育质量的意见》为例，该政策规定：“要按照学前教育师资编制标准，配齐配足幼儿园教师和保育人员，从根本上解决一些地方长期存在的教师数量不足问题……要落实好幼儿园教职工工资、专业技术职称和社会保障各项政策措施……全面提高幼儿教师和保育人员综合素质和专业水平”。这是关于师资队伍建设的政策话语，从中可以看出国家权势话语过于强烈，偏重国家政策的宏观指导，而没有具体的执行细则。在师资队伍建设上，执行者可能无法理解该如何“从根本上解决长期教师数量不足问题”，如何“落实好教职工工资、专业技术职称和社会保障措施”。这类政策话语风格不仅误导和模糊了执行者对改革政策目标的认识，而且减弱了政策文本执行中的刚性力量。

（四）话语使用上多有雷同，缺乏创新性

国家宏观政策为地方制定相关政策明确基本方向，地方政策文本在沿袭上一级政府文件时，除了在政策精神上需与国家政策保持一致外，更应依据自身实际情况加以具体化，因地制宜地制定出能解决地方学前教育发展现实问题、体现地方差异性的政策。而统计39份政策样本，研究者发现67%的地方学前教育政策文本在话语使用上多有雷同，未能凸显地方性的具体诉求，缺乏创新性。以《国务院关于当前发展学前教育的若干意见（2010）》《重庆市人民政府关于加快学前教育发展的意见（2011）》《重庆市大足区关于加快学前教育发展的意见（2012）》三份不同层级政策文件中关于经费投入与保障的政策文本为例，提取主题关键词，结果见图2。

图2　不同层级政策文本关键词分析与比较

由图2可知，三个不同层级政策文本的关键词有较多雷同，忽略了个性化、创造性地结合地方特色和困境制定解决方案。事实上，重庆市38个区县中，各区县面临的发展实际条件和困难不同，发展方向也各有侧重，但目前各区县的政策文本大多措辞相仿，分类阐述方式类似，话语主题关键词雷同，限制了不同地区自主性的发挥，也就难以因地制宜、创造性地进行地方学前教育体制改革实践。

二、存在问题的原因分析

（一）各级政府政策话语权失衡

话语权是话语主体意志能否得以表达的基本保障。从我国学前教育改革的历史轨迹来看，“改革大多以政策模式为主导，采取自上而下政府主导的强制性改革方式”，[5]且在实践中“自上而下”常常更多体现在集中贯彻实施国家层面的宏观政策上，而缺乏在国家宏观政策指导下的结合当地幼教实际需要进行的因地制宜的具体研究和实践。[6]这种决策机制使得地方政策话语难以由下往上传导，由此地方党委及地方政府的政策决策表达经常失语，常常“依葫芦画瓢”使地方政策文本偏重宏观指导，而难以有效触及并解决教育实践中的深层问题。同时，我国地方政府往往以行政管理方式为主，在拥有强势话语权的“官僚化”传统下，研究咨询者、政策执行者（地方幼教机构）、大众传媒和个人话语权缺失，幼教机构、幼儿和幼儿家长等利益相关者的切实需要或利益诉求在现行的教育政策中无从表达。“正如德罗尔所言，发展中国家的教育决策体制一般非常简单，主要决策权都掌握在国家行政机构中”，[7]因此政策话语多是从政策决策者的视角阐述，表现出全景性、完美性的叙述结构，而缺乏明确内涵，也就无法解决家长、幼儿园、教师切实关心的问题。

（二）政策话语主体单一

政策话语主体指在政策制定过程中起影响作用的群体，包括“决策主体、行为主体、利益主体。”[8]决策主体指在政策制定过程中起决策作用的政策制定者，主要是政府或教育主管部门及其理论研究者；行为主体指在政策实施过程中指导或进行政策实施的群体，主要是幼儿园管理者与教师；利益主体主要是幼儿和家长。纵观重庆市学前教育改革现实，政策制定过程中话语主体基本限于政府、教育主管部门和地方教育主管部门，其他政策话语主体由于政策制定具体程序和过程的不规范、政策制定的信息资源不透明、话语主体发声渠道不完善、话语主体对政策话语权的忽视等原因，被排斥在政策制定过程之外，由此导致政策话语主体单一。

政策话语内容宏大叙事、空洞、缺乏操作性等问题的产生与政策话语主体单一有着必然关联，主要体现在：第一，政府、教育主管部门和地方教育主管部门主要关注和解决总体思路、宏观决策问题，若作为政策话语的最主要主体乃至惟一主体，必然会导致宏大叙事、缺乏具体针对性和实践操作性等现实问题；第二，理论研究者作为教育现象的研究者和教育规律的探究者，是反思教育实践并指导教育实践的重要主体，其关于具体教育政策的内容及其价值定位的思考与判断具有举足轻重、不可替代的作用。若这一群体在政策制定过程中缺席和失语，既可能造成政策话语本身的科学性和合理性缺乏必要论证，且会进一步固化既有的行政话语权过大、政策话语空洞的问题；第三，教育政策应是指导解决教育实践过程中的具体困难的文本，这些具体困难是政策实施者与教育实践者在政策实施和教育教学过程中发现的。教育政策制定过程中政策实施者与教育实践者这类话语主体的缺席往往导致政策本身“不接地气”，无法解决实际问题；第四，家长与幼儿作为学前教育事业的最主要利益主体，也应当在教育政策制定过程中具有一定的发言权。在当前政策文本制定中，家长与幼儿的实际缺席，既反映出教育政策制定者在价值定位时的强权意识，也是导致政策文本空洞化的重要原因。

（三）政策话语价值定位含糊

价值“是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的关系。价值本质上是一个现实性的关系范畴。”[9]具体来说，研究教育政策的价值定位问题，就是探讨和确定教育政策的基本价值特征。教育政策的基本特征有三个向度：价值选择、合法性和有效性。[10]本研究据此分析了现有39份样本资料，发现重庆市市级和其区县学前教育体制改革政策存在以下价值定位方面的问题：第一，政策话语价值选择不明确。教育政策指向解决什么样的教育问题，其价值选择就体现什么样的具体内容。由于地方政府对本地区学前教育问题缺乏根本性的认识，对本地区学前教育政策往什么方向发展、指向解决什么样的教育问题思考不够，导致政策价值选择所要体现的具体目标定位过高或者笼统宏大、含糊不确定；第二，政策话语合法性不足。政策话语的合法性主要体现在政策价值选择的合法性上。教育政策的合法性本质是其合目的性，只有那些符合并最终能够满足利益主体（如幼儿）的需要和利益的政策选择才会被大众认可、承认和自觉服从。然而地方政策往往多表达的是地方政府或行政机构的意志，其利益主体的话语权缺失，导致利益主体的需要和利益得不到满足，因此政策话语的合法性受到质疑，政策文本的操作性必然受到阻碍；第三，政策文本话语有效性不足。一个有效的教育政策，其实施过程需要进行评估、反馈和修整，否则很难达到预期目标。然而本研究发现，39份重庆市学前教育政策的实施过程都缺乏价值分析和监控，未适时公布政策实施的形成性评价，协调纠正其中的偏差，这必然会削减政策价值的定位及其有效性。

（四）政策制定过程缺乏规范

教育政策的制定是一个动态的行为过程，应当有相对规范的程序，其过程大体上包括“教育问题识别到问题进入议事日程、政策方案设计与选择的合法化。”[11]我们查阅了2006年施行的《重庆市人民政府重大决策程序规定》（以下简称《规定》），其政策文本话语操作性缺失的主要原因在于：第一，政策制定者的资质无法考究。政策制定者的身份、资质密切关系着政策制定的合理性，而《规定》并没有明确规定政策制定者的资质标准；第二，教育决策的主体构成和决策程序缺乏合理性。在该《规定》中，从决策主体构成来看，过于强调领导者的话语主体地位。从政策议案裁定来看，教育政策的形成一般包括确定政策问题、制定解决问题的方案、筛选方案和决定预选方案等几个环节，但我们并未看到《规定》经历了这样的决策程序；第三，在政策执行过程中宣传、解读的环节缺乏，主要体现在一项教育政策制定后缺乏必要公示，我们在收集总体样本时基本上都无法在相关政府部门门户网站上或地方过期重要报纸中完整搜集到相关文本资料，而是通过其他各种渠道才汇集出总体样本，可见政策文件在公开、公示的过程中没有受到地方政府及相关部门的重视，各相关主体要想第一时间确切了解学前教育政策动态是十分不便的。

（五）政策话语运行保障缺失

一项教育政策要发挥其效用，势必离不开对其政策运行的保障，主要包括机构的保障和法律法规的保障。从机构保障上看，我们查阅有关重庆市教育委员会机构设置与职责的规定，发现市教委并未单独设置管理、监督学前教育事业的机构。从法律法规保障上看，目前国家未出台学前教育方面的单独法律，必会影响学前教育政策贯彻执行的强制性。从教育政策执行动态的角度看，教育政策的执行本应包括政策宣传、解读、执行、反馈和调整五个环节，[12]但针对39份样本的分析却发现，地方政策文本在颁行后，除三年行动计划有推进情况的反馈外，均无法找到政策颁行后的反馈和评价报告。这必然导致政策话语运行最终难富成效，更勿谈实现对政策的调整和再执行。

三、完善建议

事实上，据我们的初步比较分析，上述问题不仅重庆市存在，在我国其他省市也不同程度存在着，某种意义上可以说这些问题是我国学前教育地方政策话语的共通性问题。基于现有调研和已有相关研究，我们提出如下完善建议：

（一）应提升政策话语的专业威权

政策话语的专业威权，指政策话语应当以相关事业的发展规律为前提，具备一定的政策话语特性，明确政策话语的强制性、权威性等，具体表现在以下方面：

第一，学前教育事业及其发展所需的教育政策具有区别于其他教育政策的特殊性，要求政策制定者充分关照学前教育事业发展的内在规律和特点。“我国的学前教育具有两个基本性质：是社会主义教育事业的组成部分，也是社会公共福利事业。”[13]这决定了学前教育具有“教育性”和“公益性”的特点。因此，有关学前教育政策在规划学前教育中长期发展时，必须首先明确学前教育事业的发展特性，准确定位学前教育在社会系统中的地位和作用，才能明确政府对于学前教育的责任，才能统筹规划学前教育事业发展的路径。第二，明确学前教育政策话语的权威性和强制性。为保证政策的有效执行，地方政府及相关部门必须明晰政策文本的权威性，应运用政策本身的权威性和强制性来规范政策的话语行为，从而提高政策话语的执行效度。第三，建立民主参与的决策制度。民主是一种制度安排，只有把民主参与内容制度化，使用制度对其加以确认和保证才是真正的民主，主要体现在：一是内容和程序上保障利益主体参与政策决策过程的权利；二是建立决策权利分立制衡制度，具体化为建立普通公众、民间中介机构、政策研究组织参与决策、监督决策、评估决策的制度化渠道。

（二）多途径协调不同利益主体

学前教育政策制定的利益主体指“影响学前教育政策制定目标的实现或受学前教育政策制定目标实现影响的团体或个体。”[14]从上述分析不难看出，在当前政策制定过程中各相关利益主体存在“缺位”的实然状态。为此，第一应扩大政策决策主体的范围，使决策主体多样化，并让多元利益主体充分表达他们的利益和要求，保证决策过程的合法性。第二，应明确政策制定过程中各利益主体参与和利益表达的法律法规，即以制度或法律的形式将各利益主体参与政策制定的权力范围、参与政策制定的比例、参与政策制定的方式方法确定下来。第三，应建立健全政策信息公开制度，保障政策信息开放透明，以便各利益主体能及时了解政策制定的出发点和价值目标，并提出合理有效的意见。第四，应完善和拓宽“缺位”利益主体的利益表达途径，完善教育政策制定听证制度和电子政务。第五，应提高各利益主体的参与意识，并主动创造机会发出自己的声音，为政策的制定执行建言献策。鉴于各利益主体自身参与能力有限，政府应着力帮助各利益主体提高参与公共事务的技能、增强参与的有效性，从而科学有效地彰显各利益主体应有的主体地位。

（三）明确话语价值定位

要保障教育政策定位的清晰可辨，首先从价值选择上，应标明政府的作为与不作为、支持鼓励与禁止的行为，才能提高政策文本话语的规范性。为此，地方政府及相关部门在政策制定中，必须明晰政策文件的禁止性、命令性、指导性等话语内容，落实实际发展状况调查，依据地方的具体特点、优势、劣势制定出有针对性、创新性的政策，给执行者提供充分可行的行动依据，以解决地方学前教育突出的实际问题。其次，从政策实施的意义上看，保证政策的有效性就是要确保政策制定与政策结果的高度一致性，政策制定者应改变对教育政策内容价值的认识，仅制定出理想的教育政策并不代表教育问题就能得到理想化的解决，这将混淆教育价值的虚拟价值与现实价值。政策制定者一方面要将政策制定与实施程序科学化、合法化，另一方面要将政策实施的过程纳入动态评价系统，及时反馈、记录已颁布的政策效用情况，保证教育政策手段性价值的实现。

（四）建立政策话语运行保障机制

要实现学前教育政策话语的有效运行就应当为它的运行提供系统的法律、制度、伦理保障，其中最为关键的是建立政策制定与执行评估督导机制。

第一，应为学前教育事业的发展提供法律保障。学前教育是终身学习的开端，国民教育体系的重要组成部分，是重要的社会公益事业，国家和地方应当首先从法律法规的合法性高度明确我国学前教育的这一性质与地位，明晰学前教育事业的发展方向。第二，应为学前教育政策制定、执行提供制度和机构上的保障。建立一系列协调学前教育政策制定者和执行者的行为及其相互关系的制度，关键是建立学前教育政策评估机构和规范标准；明确学前教育政策由谁制定及制定者的合法地位，保持其工作的独立自主性。第三，应为学前教育政策提供伦理保障。教育政策的话语主体包括教育行政管理者、关注及能够参与教育决策的人群、研究教育政策的学者、传播教育信息的公共传媒人员。这些相关主体应不断提高自身综合素质，提高分析和判断教育问题的能力，确立符合时代、社会需要的政策价值取向，并在行为上遵循伦理原则和道德规范。

总之，地方学前教育的政策文本是地方政府规划发展学前教育事业的智慧载体，它的科学性、有效性关系到千万个幼儿园园所的发展和家庭的幸福。所以，如何将国家的宏观政策与地方实际情况相结合，制定语义明确、切实可行、有组织制度保障、既发展又延续的学前教育政策，是政策制定和实施主体必然要考虑的关键问题。我们期待对重庆市学前教育政策文本的话语分析，能促进地方政府完善学前教育政策，提升学前教育政策文本话语的科学合理性。

注释：

①表中时间段是以建国以来我国社会发展大背景下学前教育发展主要阶段为依据划分的，其中从新中国成立至文化大革命之前为学前教育发展的起步期；文化大革命期间为学前教育发展的停滞期；改革开放至2009年为学前教育发展的平稳期；2010年至今为学前教育迅猛发展期。

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