高职教育产学研用协同育人的思考*

李建求

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

高职教育产学研用协同育人的思考*

李建求

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

产学研用协同育人是“合作教育”在内涵上的进一步拓展．本文认为，高职教育要适应现代产业转型升级和经济发展方式的转变，必须进行人才培养模式的深刻变革，走产学研用协同育人之路．本文阐述了产学研用协同育人的理念及其内涵，并就高职院校如何开展产学研用协同育人，从制度、平台、路径、文化等方面提出了对策建议．

产学研用；协同育人；高职教育

职业教育作为国民教育体系的重要组成部分，关乎“国计民生”，不仅具有推动经济发展、促进就业、建设和谐社会与人力资源强国的工具主义价值，还体现为面向人人、面向市场、改善民生、满足人的自由充分发展和主体性需要的人本主义精神．职业教育作为一种教育类型与社会经济发展和产业技术进步息息相关、互为表里，其“多主体”“跨界性”的特征具有开展产学研用协同育人的先天优势．经过20多年的发展，我国高职教育肩负着培养多样化人才、传承技术技能、促进就业创业的重要职责，形成了产教融合、校企合作、工学结合、知行合一的人才培养模式和“政校行企多维联动”、“产学研用协同参与”的办学机制，走出一条有中国特色的产学研用结合的发展道路．高职教育要实现内涵式发展和提高人才培养质量必须系统推进产学研用协同育人．

1 产学研用协同育人的多维视角

“产学研用协同育人”属于“合作教育”的范畴．合作教育是外来名词Cooperative Education的中文直译，一般认为它是一种把学生的课堂学习与有收入、有计划和有指导的实际工作经历结合起来的一种教育模式，并且这种实际工作经历是与学生的学业目标和职业目标相联系的．在我国经济社会发展的不同历史时期，合作教育有不同的表述．1996年以前，Cooperative Education意为“产学合作教育”，指学校和用人单位合作培养学生；1997年后，为了突出科技发展的时代特征，同时与我国教学、科研、生产劳动相结合的习惯提法一致，Cooperative Education表述为“产学研合作教育”[1]；2009年以来，随着“产学研用协同创新”被确立为国家战略，Cooperative Education被越来越多的人认为应表述为“产学研用协同育人”．这三种表述的名词有一定差别但本质一致且内涵在不断丰富．

1.1 教育的视角

教育是一个历史和发展的概念，其本源是职业教育．在远古时期，人类最初的教育主要就是职业教育性质的教育，职业教育即是我们现在所理解的教育的源头[2]．那时的教育是与生产过程合二为一的，形成了一种 “子就父学、言传身教”的教育模式，教育贯穿于生产的全过程，技艺、规范与职业道德教育融为一体．后来，随着社会生产力的发展和阶级的分化，一方面，教育成为统治者教化的工具，正规学校教育成了统治阶级的特权，培养具有哲学家的头脑、雄辩的口才和治理之术的统治者成为学校教育人才培养的主要目标，从而导致了脑体分离、学校教育与生产实践脱节；另一方面，随着社会化大生产和生产分工的出现，职业教育也逐渐从生产实践和行业企业中分离出来，走上了专业化发展道路．工业革命后，人们对教育的生产力本质及其对社会生产力的巨大作用有了更深的认识，作为体现教育的生产力本质，促成知识向生产力转化的产学合作方式也被得到重视并逐渐发展起来．马克思提出关于人的全面发展的观点以后，一种强调学习和生产实践相结合的新的人才培养观开始逐步形成．马克思指出，“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法．”[3]

产学研合作教育的兴起还深受实用主义教育思想的影响．工业革命前的古典大学尊崇游离于社会生活之外的理性主义教育，教育力求避免政治和市场的影响而游于社会生活之外，纯粹为学术而学术．工业革命后，实用的自然科学进人大学课堂并逐渐占据统治地位，以杜威为代表的实用主义教育把教育或者知识看成一种达到个人生活和社会发展的世俗功利需要的工具．受这一思想的影响，产学研合作随之发展起来．产学研合作从追求教育的实用功利目的出发，强调通过教育界与产业界的合作，促进产业部门的技术创新和改造，提高产业劳动者的科学文化水平和专业技能素质，使教育为社会经济发展和产业升级服务．产学研合作把科学知识和生产实践最大程度地紧密结台起来，使教育成为物质财富的创造源泉，成为实现个人美好生活和社会进步的有力支撵，而不仅仅是供少数人玩赏的“教育花瓶”，并以此作为评判教育成功与否的唯一准则[4]．

1.2 经济与社会发展的视角

马克思依据对资本主义生产特点的分析，教育与生产劳动相结合是大工业发展的必然趋势，是社会生产力发展的客观要求，从而为产学研合作教育奠定了“教育与生产劳动相结合”这一坚实的理论基础．而随着科学技术的发展，生产劳动逐渐变成科技劳动，科学技术广泛应用到生产领域．尤其是在21世纪，随着全球经济一体化和大科学时代的到来，学科交叉和技术融合加快，新一轮科技革命正在兴起，科学研究、技术创新、产业发展一体化发展趋势更加明显．建立在知识的生产、处理、传播和运用上的知识经济，使知识成为生产要素中最能起决定作用的因素，从而使教育由边缘走向经济社会发展的中心．

同时，“人力资本理论”对产业发展和教育体系产生的广泛而深刻的影响，使得产业和教育部门做出了产学研合作教育这一内在选择．人力资本理论认为，企业发展的决定性因素是知识和人才，而不是物质和资本，于是产业界纷纷以无偿捐赠、设立奖学金、委托培养、科技招标等方式与大学开展合作，甚至直接参与学校的内部管理，共同开发高技术和培养高素质的人才．对教育部门而言，人力资本理论把教育从神圣的殿堂拉回到尘世，从奢侈的消费变成有利可图的投资，从政府的怀抱抛向社会大市场，导致了教育的观念、目标、结构、内容、方法、技术、管理体制以及终身教育、学习化社会、教育的大众化、产教融合等等一系列全面而深刻的变革，促使教育部门和产业部门合作，通过合作打破教育内部的垄断与封闭，提高教育运行的质量与效益，在服务社会中形成自我约束、自我发展的良性运行机制[4]．

1.3 协同论的视角

协同论（synergetics）亦称协同学、协和学，是系统科学的重要分支理论，主要研究系统从无序到有序的转变机制，由德国物理学家哈肯（Hermann Haken）于1976年创立．协同论认为，千差万别的自然系统或社会系统均存在协同作用，大量子系统相互作用可以产生1+1>2的协同效应．协同论还认为，系统只有与外界通过不断的物质、信息和能量交流，才能维持其生命，使系统向有序化方向发展，否则系统就会处于孤立或封闭状态，呈现出一片“死寂”的景象[5]．有学者分析了协同论的哲学基础，认为协同论的精髓在于[6]：一是协同论强调系统内部各个要素之间的差异与协同，系统诸多要素之间支配与从属、催化与被催化、策动与响应、施控与被控等多种矛盾推动了系统从原结构水平向新结构水平进化和发展；二是协同论强调差异与协同的辩证统一要达到的整体效应，即系统诸多要素对系统整体的作用不是完全独立而是相互联系、彼此作用的，从而表现为一种整体行为．

准确理解协同论的内涵，需要把握以下几个要点[7]：（1）目标一致．系统之所以能够有效运行，是因为系统要素有一致的目标．（2）资源共享．系统内部各子系统在不同环节、不同阶段和不同领域共同利用统一资源．（3）有机整合．系统内部各要素是一个有机的集合而不是简单叠加．（4）有序运行．原本无序杂乱的要素在系统内经过整合，变得有序．（5）动态生存．系统的生命力源于系统要素的动态协同，只有不断运行和调整，系统才会有整体效应产生．协同论是现代系统思想的发展，虽然它起源于自然科学，但具有广泛的适用性和普适性，为高职教育如何实现产、学、研、用各方的协同提供了新的思路．

2 产学研用协同育人与高职教育

2.1 职业教育协同育人的经验与启示

19世纪初，英国“三明治”教育（sandwich program）开始发展壮大，大多采取在课堂和生产场地交替穿插进行的教育模式．19世纪末，德国“双元制”职业教育模式盛行，学生以学年或月为单位，在学校和工厂之间交替进行学习与工作．20世纪初，美国职业教育也采用了类似工学结合的“合作教育”模式．二战以后，日本向美国学习，建立起“官产学合作”育人模式，由官产学发挥各自优势，合作为社会培养实用人才．澳大利亚的TAFE（Technical and Further Education）教育模式至今已有100多年的历史，它建立在明确的行业或企业职位需求之上，以就业为导向，以职业教育和培训为主．台湾由“建教合作”发展而来的“产学合作”是台湾技职教育的重要政策，并在台湾科技大学等6所高校设立区域产学合作中心，专门负责产学合作事宜．

发达国家和地区的职业教育协同育人有以下几个对我们颇具启发和借鉴意义的特点：（1）注重立法，保证各方参与者承担完成自己相应的责任和义务；（2）完善行业、企业等社会力量深度参与职业教育的体制机制，为协同育人提供制度保障；（3）设立专门管理机构，为协同育人提供组织保障；（4）注重政府的协调引导职能，政府出面强化教育与政府、企业的合作；（5）注重中介服务体系的建设，提高校企合作的机率和成效．

我国高职教育经过20多年发展，初步形成了以服务为宗旨、以就业为导向、走产学研结合发展道路的办学方针，广大高职院校积极探索形成了产教融合、校企合作、工学结合的协同育人模式．这些丰富多彩的实践探索，对于推进产学研用协同育人具有积极作用．但也还存在一些比较突出的问题：一是形式大于内容，行业企业实质性地介入专业建设、课程开发、教学等环节的程度远远不够；二是忽视“研”和“用”，不仅面向行业企业的应用研究成果较少，而且将研究成果转化为教学内容渗透到课堂的就更少，科研为教学生产服务、教学生产与科研相互促进的良性互动局面没有形成．

2.2 高职院校产学研用协同育人要解决的几个关键问题

一直以来，我国职业教育界、理论界从不同层面和不同角度对高职教育的本质特征有不同解读．我们认为，囿于传统的“学校”视界还不足以认识高职教育的独特文化，只有跨越高校、政府、行业和企业等不同领域，才能抓住高职教育的本质和特色．有学者认为，高职教育的本质特征在于它的跨界性，它跨越了企业和学校的疆域，跨越了工作和学习的界限[8]；高职教育是一个开放的教育体系，政府、学校、企业、行业是其中的四个相关体，生产、教学、创新研发、应用服务是其在功能层面上的四个基本内容[9]．根据协同论的基本思想，高职教育这些要素之间不能单打独斗、各自为阵、相互割裂，而是需要通过有效协同才能产生整体性效应，实现培养应用型人才这一共同目标．

2.2.1 制度创新

从协同论的原理分析，产学研用协同育人不是单纯一方对另一方的帮助和支持，而是各方为实现共同目标而进行的有组织的协同合作，那么各方都要承担一定的责任和义务，受到一定的法律、制度和道德的约束．从这个意义上讲，产学研用协同育人的本质是一种管理和组织创新，通过缔结一定的制度，使多方主体遵循优势互补、风险分担、利益共享的协同原则，把高校与外界的合作育人从浅层合作导向体制性的深度合作．因此，产学研用协同育人的难点是要突破制度瓶颈，建立健全制度体系．

广义上讲，制度体系包括国家和地方的法律、法规以及学校内部的制度．对高职院校而言，产学研用协同育人体现了一所学校整个系统的体制机制创新，需要系统设计和完善人才培养模式、教育教学组织方式、人事制度、科研组织与管理、学生管理和学校资源配置等方面的制度，形成有利于产学研用协同育人的系列利好政策，逐步建立起以市场为导向的制度支撑体系，激励师生参与产学研用协同育人的深层内驱力，从而打破学校和社会之间的“围墙”，打破校内各专业及部门之间的藩篱，促进人、财、物各类资源真正形成合力、实现协同共享．

2.2.2 平台构建

实施产学研用协同育人，关键要转变单打独斗的传统思维，摒弃本位主义，突破产、学、研、用各自为阵的壁垒，强化开放、合作、共享，这就需要建立一个能有效汇聚和整合校内外资源的平台，使多主体、多因素能进行多方位交流和多样化协作，进行跨边界的合作．建立这样的平台，高职院校首先要考虑的是选择和谁联合．一般而言，协同育人应当是强强联手，高职院校要选择那些实力雄厚、有较强的国际国内影响力、关心高职教育发展的大型企业、行业、高校、科研院所和知名社团组织，组建各种形式的协同育人共同体，充分汇聚优势资源．其次，要根据协同育人的需要统筹考虑平台的类型和层级，体现系统化设计的思想和多样化的特征．例如，推动行业企业与职业院校共建二级学院；设立校-院-专业不同层级的协同育人联盟；与行业企业和政府有关部门合作建立集教学、科研、生产、社会服务四项功能于一体的公共技术平台；以项目、合作课题为依托组建工作室、工作坊等．

2.2.3 实施路径

第一，专业设置与调整要校企共研，对接产业，使专业链和产业链有机融合．一方面，高职院校要主动适应地方产业需求，科学设置专业．校企双方要开展充分的区域产业发展和市场需求调研，摸清区域优势资源、支柱产业及其发展方向，并充分考虑人才的现实要求和未来需要，科学地进行人才预测，使专业设置更具针对性．另一方面要及时调整专业设置，根据区域产业结构调整变化情况对专业实行“关、停、并、转、建”保持专业设置与区域产业的动态对接．“关”和“停”是指对生源不足，就业率低的专业，予以撤销或暂停招生；“并”是指对专业口径过细、人才培养适应口径太小，且又具有一定相似性的专业进行合并；“转”是指打破专业间的壁垒，对一些旧有专业进行合并重组，调整招生和就业方向，向新兴、交叉、综合性学科专业的方向转向；“建”是指根据产业发展需要，建设一批紧贴市场、适应需求的专业，满足市场对技术应用型人才的迫切需求．

第二，课程建设与开发要校企共商，突出应用．高职院校要积极与行业企业合作开发课程，根据技术领域和职业岗位（群）的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容．一是共同制定课程标准．设立由行业企业专家、企业技术人员、课程专家、高职院校专家、骨干教师等组成的课程建设小组，对行业企业人才需求的规格、数量和层次进行全面地调研，对职业领域与职业边界进行客观地分析与划分，对相关职业岗位群的职业能力要求和知识结构进行系统地剖析，按照工作岗位与职业能力的要求制定课程标准，并将行业企业的技术标准、职业资格标准融入课程标准．二是共同开发项目课程．企业专家凭借自己丰富的企业工作经验，将企业生产、工作中的典型生产项目、服务项目和培训项目作为工作任务筛选出来，专业教师将之转化为学校项目课程教学模块，实现人才培养目标从职业领域（工作领域）向教育领域（学习领域） 的转化、典型生产项目向教学项目的转化．

第三，校内实训基地要校企共建，产训一体．关于高职院校的校内实训基地究竟应该如何建、应该具备什么样的功能，多年来一直是人们研究探讨的热点．到2006年，以“生产性实训基地”概念的提出为标志，各界在高职院校校内实训基地建设的理念认识上逐渐形成共识．有学者将“生产性实训”的基本特征概括为“八个合一”[10]：生产车间与教室合一、学生与学徒合一、教师与师傅合一、教学内容与工作任务合一、教学用具与生产工具合一、作业与产品（作品）合一、教学与科研合一、育人与创收合一．这种提法比较形象地表达了“生产性实训”的内涵和基本要求．其核心理念是：建设主体多元化，必须有行业企业的参与，引进企业的设备资源、人才资源进行共建共享；功能多元化，既有技能实训的功能，又有产品生产的功能，还有社会培训和技能鉴定的功能，并且可以承担新产品、新技术研发的功能，实现教学、培训、科技开发和生产“四位一体”．

第四，师资团队要校企互通，产学双赢．“双师型”是对高职师资要求的经典表述．为适应产学研用协同育人的需要，“双师型”教师队伍建设要抓住两个关键点．一是针对教师个体，“双师型”是指高职教师除了应具备一般教师的职业素质外，还要具备相关行业从业人员的职业素质，能帮助企业解决技术难题．二是“双师型”教师队伍建设要由侧重个体的视角转向整体视角，即“学校专任教师+企业兼职教师”的教学团队．我们应该认识到，提升教师个体的“双师”素质和促进教师整体的“双师”结构，这两方面同等重要，甚至后者更为重要．因为依靠专任教师“下企业实践”、考取职业资格证书等方式来提高“双师素质”这种单向流动的方式，对于教师个体有更高的要求，而且在实践中往往难以实现．而把高职教师队伍整体作为一个开放的系统，通过多方面人力资源的协作，建立一支校企互通、动态、交流、协同的教学团队，可以发挥团队的整体效应，更好地实现产学研用协同育人．

2.2.4 文化引领

人才培养的最高境界就是要营造一种文化，一种无处不在、润物细无声的良好文化氛围．在产学研用协同育人这个复杂的系统工程中，即使有制度约束和平台，也不一定能够产生最优效用，其深层次的影响因素和无形的驱动力量是文化．高职院校培养的“高素质高技能人才”既强调技能高，又强调素质高，更关注如何做人．在当前信仰淡漠、道德失范、价值扭曲、情感缺失、利益诉求多元的社会转型期更突显文化育人的重要性和紧迫性．因此，在协同育人的过程中高职院校要树立文化育人的理念，紧密契合高职教育的类型特征，培育和践行社会主义核心价值观，以开放融合为机制，适度吸收产业、行业、企业以及其他文化的优质要素，以文化引领技能型人才培养，从而使得技能型人才不仅适应基本的岗位能力要求，更能适应产业升级、社会转型和人的可持续发展的要求，使高职教育真正回归到教育的本质、本真、本源和规律上来．

第一，用社会主义核心价值观引领培养学生．党的十八大提出：“倡导富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善”的社会主义核心价值观，从国家、社会、公民三个层面确立了当代中国的价值坐标，指明了我们为之奋斗的国家理想、社会愿景和共同追求．社会主义核心价值体系是当代中国社会的共同价值追求，既有关于国家治理的宏伟目标，也有关于个人修身为人的道德准则．青年人的价值取向决定了未来整个社会的价值取向．培育学生的社会主义核心价值观，首先离不开优秀传统文化的丰富滋养．中华民族创造并延续的悠久文明，其思想精华和丰富养分对当今中国乃至世界仍旧发挥着重要影响，是社会主义核心价值观的重要来源．高职院校要通过优秀传统文化进课堂、进教材、名家讲堂、歌曲传唱等及与校园文化建设、网络建设、教育教学评价紧密结合的方式，深入挖掘和阐发中华优秀传统文化讲仁爱、重民本、守诚信、崇正义、求大同的时代价值，使中华优秀传统文化成为涵养社会主义核心价值观的重要源泉，使传统文化精华和时代发展需求有机统一、完美融合．其次，践行社会主义核心价值观，贵在知行合一．高职院校要通过教职员工的育人责任、学生的行为规范管理、班级管理等规章制度，彰显核心价值观的要求，要通过校内外实训基地、志愿服务和勤工俭学等践行核心价值观的活动，强化核心价值观的实践体验，使核心价值观成为师生日常学习工作生活的基本遵循，使高校成为社会主义核心价值观的践行者和引领者．

第二，创建仿真职业文化氛围，建立环境文化．高职院校在校园环境文化建设中，要注意到学生未来职业的特点，加强企业文化所要求的职业环境的布置和氛围的渲染，努力使学生接触到与以后的实际工作岗位、生产现场十分相似的职业环境和氛围．如按照真实企业环境、企业文化布置实训基地，按照真实的工程或企业要求设计实训场所工艺流程，让学生接受仿真职业文化的教育；有意识地引进若干知名企业进校园或共建校内实训室，将企业的生产车间、生产线搬进校园，使师生在工作学习过程中感受企业环境．

第三，引进企业先进的管理理念和制度，吸纳优秀企业的核心价值观．学校在与企业的合作过程中，不仅把企业的设备、生产技术、流程和企业技术人员等硬件带进了学校，而且把现代企业的管理制度、工作氛围和企业的价值观等企业文化引进学校．学生通过参与企业的生产和科技研发，就能受到现代企业文化的熏陶和感染，增强学生对企业文化的认同，增强对社会的认识和社会适应能力，提高学生团队协作、敬业爱岗、创新精神，体验职业素质的深刻内涵．

第四，将文化教育与行业、专业教育相结合，建立专业文化．专业文化是专业建设的灵魂，具有强烈的导向性、约束性、规范性和陶冶性，能够形成一种良好的专业教育氛围，不断驱使师生为自己的专业成长提供原动力和支持力．高职教育普遍对接产业、行业，不同类型的院校及其专业应突出产业文化、行业文化和专业文化特色，把把产业文化、行业文化的精髓与学校的专业课程与实践环节进行深度融合，并最终落到学生的职业素质和职业价值观培养上．

3 问题与思考

3.1 产学研用协同育人的根本是提高人才培养质量

协同育人是协同创新概念体系中的核心概念之一．在政府主导作用下，学校、企业、行业、中介机构、科研机构之间的协同创新有两个方面的目的，一是人才培养和使用，二是科技研发和知识增值．高职院校开展产学研用协同合作，并不是为了孤立地提高学校的科技研发能力，而是要通过协同合作，从根本上解决好高素质高技能人才培养的途径和模式这一核心问题．高职院校要进一步转变观念，坚持以人才培养为核心，牢固树立高素质高技能的创新人才培养离不开高水平科技研发支撑的观念，通过不断探索科技研发和人才培养紧密互动、有效协同的运行机制，进一步优化专业结构、教育教学组织模式和科技研发组织模式，使科研创新和人才培养从个体、封闭、分割的方式向流动、开放、协同的方式转变，以高水平的应用科技研发和一流的人才培养方案支撑高质量的高技能人才培养，最大限度地满足区域社会经济发展对高职教育的需求[11]．

3.2 加快产学研用合作的立法工作迫在眉睫

高职院校产学研用协同育人离不开政府的支持．改革开放以来，国家及各级政府虽然制定了一系列关于产学研合作的政策文件，但与国外相比仍然存在较大差距，缺乏政府强有力的制度保障和政策支持仍然是阻障我国产学研用合作的重要瓶颈．主要表现在：政策性文件多，法律法规文件少；教育管理部门出台的文件多，执行力度小；倡导性政策和宏观指导性意见多，具体可操作性措施少等等．严格意义上说，我国目前还没有一部具有法典意义的“产学研用合作促进法”．我国产学研合作工作起步并不晚，早在 20世纪六十年代就提出了构想，20世纪末开始着手大力推进产学研一体化工作，21世纪以来又明确提出“产学研用合作”，但随着这项工作的深入推进，碰到的问题也愈来愈多，深感必须要通过制定专门的“产学研用合作促进法”方可解决目前面临的诸多问题[12]．因此，加强产学研用合作的法律法规建设迫在眉睫．

3.3 产学研用协同育人的关键在于体制机制创新

与发达国家和地区相比，我国高职院校的产学研用合作在广度、深度、水平、效益等方面都存在较大差距，还存在不少矛盾和问题亟待解决．主要表现在：（1）高职院校科技研发特色不鲜明，科研活动的选题研究方向与产业的实际需求有脱节，教师参与企业技术研发和技术改造热情不高；有的高职院校一味地要求企业为学校提供设备、资金、场地等支持，而不考虑学校怎样为企业服务，为企业解决技术、管理和人才上的困难．（2）行业企业与职业教育紧密结合的运行机制尚未建立，现在的校企结合仍是个别行为，大多数企业热情不高，参与度不广，推行起来成本高、效率低．同时，行业没有负起引领职业教育发展的责任，在制定职业标准、岗位能力标准、形成各行业的国家职业资格体系上，很少为职业教育提出办学依据．（3）产学研用合作稳定性差、规模较小、深度较浅、涉及面不广．

从根本上解决影响和制约高职教育产学研用协同育人的深层次矛盾和问题，归根结底要靠体制机制创新．从国家和政府层面来说，一要改变管理体制不顺、各级政府各部门各自为政，导致资源无法整合共享的局面；二要真正落实高校办学自主权，使学校对企业和市场需求的变化反映灵敏，真正按照行业、企业的要求和学校实际情况灵活地开展合作；三要改革现行职业准入制度、企业用人制度、毕业生就业制度、学校企业人员相互兼职制度等人事管理体制，适应产学研用合作的要求；四要健全激励机制，对于参与产学研用合作成效好的企业、科研院所和学校给予应有的奖励，对成效不好的则给予适当的惩罚．从学校和微观层面来说，则要深化内部体制机制改革，改变前文提到的躲在“象牙塔”封闭办学，以及学校各部门、各院系、专业之间条块分割、壁垒森严、资源无法共享的局面．

[1] 谭界忠．高等职业教育产学研合作机制研究[M]．北京：中国农业科学技术出版社，2008：57-58．

[2] 李建求．一位实业家的教育救国梦：张謇的职业教育思想与实践研究[M]．世界图书出版公司，2011：21．

[3] 马克思恩格斯全集（第23卷）[M]．北京：人民出版社，2001：530．

[4] 赵云良．产学研合作的理论背景[J]．江苏高教，2000（6）：17-20．

[5] [德]赫尔曼·哈肯著，凌复华，译．协同学：大自然构成的奥秘[M]．上海：上海译文出版社，2005．

[6] 孟昭华．关于协同学理论和方法的哲学依据与社会应用的探讨[J]．内蒙古社会科学，1997（6）：10-11．

[7] 刘洪一，李建求，卿中全，等．产学研用协同育人的理念与实践[M]．北京：商务印书馆，2013．

[8] 姜大源．论高职教育工作过程系统化课程开发[J]．徐州建筑职业技术学院学报，2010（1）：2．

[9] 刘洪一．“官校企行”四方联动“产学创用”立体推进——关于高职教育有效运行机制的思考[J]．高等工程教育研究，2009（3）：115-116．

[10] 丁金昌，童卫军．校内生产性实训基地建设的探索[J]．中国高教研究，2008（2）：57．

[11] 李建求，卿中全．协同创新与高职教育发展[J]．高等工程教育研究，2013（4）．

[12] 黄明东．我国“政产学研用合作促进法”的法源初探[J].武汉大学学报（哲学社会科学版），2011（6）：151-154．

Collaborative Approach Integrating Sections of Production, Teaching and Research in TVET

LI Jianqiu

（Shenzhen Polytechnic, Shenzhen, Guangdong 518055, China）

Collaborative approach integrating sections of production, teaching and research is a further development of the idea of cooperative education. It is held that higher vocational education should adapt to the transformation and upgrading of modern industry and the mode of economic development, and the personnel training mode should also undergo major changes featuring the collaborative approach integrating sections of production, teaching and research. The article explains the idea and connotation of this approach, and puts forward measures and suggestions for the new approach from aspects such as system design, platform, road map and culture.

production; teaching and research; collaborative approach; TVET

G718.5

A

1672-0318（2014）05-0070-07

10.13899/j.cnki.szptxb.2014·05, 014

2014-06-18

*项目来源：广东省哲学社会科学“十二五”规划2012年度学科共建项目“高职院校产学研用协同育人的实证研究”（项目编号：GD12XJY11）的阶段性研究成果

李建求（1962-），男，湖南人，研究员，主要从事高等教育研究．