地方师范院校教师教育的窘境与发展思路

王桂艳，高淑凤

（沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034）

地方师范院校教师教育的窘境与发展思路

王桂艳，高淑凤

（沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034）

开放的教师教育人才培养体制，新教师入职教育的缺失，不同层次师范院校教师教育人才培养“三分天下”的格局，地方师范院校在转型中特色的丢失，使得地方师范院校处于夹缝中生存和发展的窘境。地方师范院校需审时度势，合理定位，突破窘境，在教师教育人才培养过程中通过实现专业课程与教师教育课程一体化、教育理论与教育实践一体化、校内管理与校外管理一体化，实现人才培养与劳动力市场的对称性，提升人才培养质量，解决就业困境。

地方师范院校；教师教育；人才培养

历史上，我国教师教育人才培养与培训的重任基本由师范大学、师范学院与师范专科学校共同承担。其中，地方师范院校培养了大批优秀中小学教师，基本解决了各地区基础教育师资匮乏的状况。同时，地方师范院校在教师培训方面扮演着重要的角色，具有不可或缺的地位。但是，随着高等教育的迅速发展与人才培养机构的多元化，地方师范院校发展面临着诸多迫切需要解决的问题。

一、地方师范院校发展的窘境

地方师范院校是指由各省或各市建立，承担地方教师人才培养为任务的高等教育机构，它是我国基础教育人才培养的主阵地。随着我国教师教育与世界接轨及我国教师教育人才培养体制的开放，地方师范院校在高等教育发展中处境并不乐观，正慢慢失去其早期发展的特色与优势。

（一）教师教育人才培养的空间受到挤压

20世纪50年代世界范围“教师教育”的发展，打破了传统意义上由师范大学、师范院校、师范专科学校培养基础教育师资队伍培养的主渠道。1996年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”。这一决定标志着我国师范院校面临战略选择与重新定位，除了原有师范院校外，诸多高校可以根据本校师资及专业发展状况设置教师教育专业，培养基础教育师资。

目前，我国从事教师教育工作的院校主要包括教育部直属师范大学和综合型大学、地方重点师范大学、省属或市属的师范院校和综合型大学。地方师范院校基本属于后者。此类师范院校基本上是依托原有的师范学院或者师范高等专科学校的基础上，通过合并重组形成的区域性师范院校，在地区教师教育人才培养中具有举足轻重的地位。但这些高校师资与科研实力弱于前两种类型高校，一些地方师范院校同时存在定位不清、发展方向不明、教师教育课程体系尚在探索之中等问题。地方师范院校有其先天的“营养不良”和后天的“动力不足”，其发展空间不断受到挤压。

（二）基础教育改革不断深化与教师聘用的“实用性”对教师教育专业人才提出的新要求

本世纪以来，我国“以培养创新精神与实践能力为重点”为教育目标，这一巨大变化带动了基础教育的全面改革，对中小学教师的教育理念、教育能力与

知识结构提出了全新的要求，对承担基础教育的教师提出更高要求，要求承担教师教育人才培养院校必须应势而为。

在传统意义上，新入职教师需要在中小学校经过一段时间的“学徒制”，才能成为合格教师。由于教师人才培养数量的激增与我国用人制度的变革，中小学校期望直接聘用合格教师。这必将要求师范院校承担起教师教育学生实践学习阶段教育教学能力培养任务，理性探析在有限时间内高效完成教师教育人才培养问题。地方师范院校必须寻求适合自身发展的道路，寻求合格教师培养的模式与途径，以适应基础教育不断提出的人才要求。

（三）综合性发展过程中师范性的式微

近年来，普通师范院校为追求外延发展，整合办学资源，在原有教师教育专业基础上不断拓展非师范专业，部分高师院校在“去师范化”的道路上阔步前行，积极向“大而全”的综合性大学方向发展。如此发展下去，地方师范院校的师范性必然弱化，甚至融合后的师范专业失去了师范性，“身为师范院校，却要淡化师范特色，肯定是得不偿失”，“师范院校必须坚定不移地坚持师范性和综合性的有机结合”。在这点上，教育部直属师范大学和部分重点师范院校在综合性发展的过程中，一方面建设与发展其具有优势的潜在的学科与专业，另一方面作为教师教育改革的排头兵，在教育研究与改革中走在了前列，培养出高层次的社会需要的教师教育人才，师范大学的师范性不但没有消失，反而突出其特色。

地方师范院校在发展空间有限、基础教育对教师人才要求的不断提升、“师范性”特色的丢失等诸多不利因素的影响中在夹缝中生存与发展。尤其是，我国教师资格证书认证制度的发展与完善，对地方师范院校的冲击更大。据此，地方师范院校必须转变院校发展观念，审时度势，合理定位，在有限空间中寻求自身发展特色。

二、地方师范院校教师教育发展的基本思路

地方师范院校由于其发展历史较短，基本依托原来的师范学院或师范专科学校的基础，通过重组合并形成的高等师范大学或学院，此类院校通常为教学型高校。地方师范院校应立足于教学这块阵地，在充分考虑办学条件、教育教学水平、学生素质等多因素的同时，坚持科学发展观，树立“为了基础教育、针对基础教育、服务基础教育”人才培养、科学研究与社会服务“三位一体”的教育理念，在研究并促进基础教育发展，提升经济建设和社会发展的功能的基础上，地方师范院校更应该在人才培养方面，在为高一级的大学输送合格的硕士研究生基础上，其主要任务应该面向基础教育为本地区提供高质量的师资队伍，尤其是地区亟需的各学科教师或具有综合能力的教师。为达成此培养目标，需要在以下三个方面达成“一体化。

第一，设置科学的教师教育专业课程系统，实现学科专业课程与教师教育课程的一体化。目前，大部分承担教师教育人才培养的地方师范院校，其课程设置基本由三部分构成：通识课程、学科专业课程、教师教育课程。三部分课程分别由不同院校承担，各自完成每类课程的修学任务，课程之间的衔接性与促进性明显不足，这种分割型课程体系无法为未来承担教书育人的“准教师”的综合素质培养形成合力，学生通过三年学习，很难形成专业精神、专业知识专业能力，其培养出来的“产品”合格率低，社会适应性差，缺少敬业精神与创新创业能力，职业入手与专业发展都很难在社会竞争中脱颖而出。因此在知识转化能力的过程中，不可避免的出现内耗、转化程度低、职业适应慢等各种状况，其结果是在实践教学中，学生根据自己掌握的基本知识及形成的能力，按照中小学指导教师的要求完成教育教学任务，“准教师”基本无法做到将专业知识与专业理论应用到教育实践中，走回传统师范教育的人才复制模式，大批“教书匠”通过农村教育实践培养出来，更难以达成“准教师”运用自己的专业知识、专业能力引领我国农村基础教育的改革与发展，目前很多中小学校长与管理人员在教师招聘中直接放弃选择地方师范院校培养的教师教育人才。

2002年教育部师范教育司《关于“十五”期间教师教育改革与发展的意见》中从教师专业发展的视角诠释“教师教育”的内涵，指出教师专业发展，不仅需要通识知识、学科知识、教师教育知识，更应该是三种知识的融合与贯通，以及三种知识形成的较高的符合教育规律的教育教学实践能力。其中通识知识为基石，学科专业知识与教师教育知识是在通识知识基础上的教师教育专业知识体系，是教师教育专业的核心知识，是培养与造就学科教育专业人才的专业知识。三者是相互融合、互为促进的关系。从教师教育课程结构视域上，教师教育是在专业学习基础上的教师专业发展教育。

学科专业知识与教师教育知识“一体化”，可以采取两种方式：一为“递升型”课程体系，即修完学科课程后进入教师教育知识领域，一为“并进型”课程体系，即学科课程与教师教育课程同时进行，按照学科的科学体系与学生的身心发展的特点合理安排课程学习顺序。这两种方式各有利弊，前者更适合4+1或者4+2的教师教育人才培养模式，在学生具有深厚的学

科底蕴的基础上，进行1年或2年的教师教育课程的学习与实践活动，符合知识学习科学性与知识生成规律，更有利于能力形成与转化。后者更适应本科四年学制的高校，地方师范院校基本采用4年的学制，有限的修学年限，除去通识知识学习与教育实践的完成，仅有2-2.5年的学科知识与教师教育知识的学习时间，却要修完占全部修学学分的70%左右的课程，这必然要求学科学习与教师教育学习并行且互相促进与支撑，科学合理论证交叉进行的课程体系。

第二，重视实践教学中教育教学能力的培养，实现教育理论与教育实践的一体化。教育是培养人的社会活动，培养人是教育的基本功能。教师教育以培养未来基础教育需要的教师为主要任务。以育人为基本职责的教师，需要具有高尚的职业道德、广博的文化与深厚的教育教学知识及娴熟的教育教学与管理能力等职业素养。可见，教师教育是集教育理论与教育实践为一体且教育实践能力突出的育人活动，这一基本要求从教师职业要求、专业发展诉求与教师教育发展的历史中都可以得到充分证实。但在我国，传统师范教育中重理论、轻实践在当前的教师教育发展的过程中有所改善。但是，地方师范院校培养的基础教育师资并没有真正达到基础教育市场需求的合格人才基本要求，在教育市场规律作用下，地方师范院校培养的人才很难或者无法得到社会的认可要求，这必然导致地方师范院校人才在教育市场的竞争中处于劣势。基于此种状况，我国《教师教育课程标准（试行）》中明确提出要“创新教师教育课程理念，优化教师教育课程结构，改革课程教学内容，强化教育实践环节……”等十条意见。

地方师范院校在教师教育人才培养的过程中，需要根据学校科学定位而设计符合人才培养规律的人才培养模式，在构建学术性与师范性一体的、具有先进教育思想、开放兼容的教师教育课程体系过程中，更应该关注学生将教育理论转化为实践教育教学能力的培养与提高。实践教学类型多样，包括实地听课、参观模拟、微格教学、课堂教学等多种类型的教育见习、教育研习及教育实习等多种形式，地方师范院校应不断开辟与建设实习基地与实验区，加强与中小学的合作，为教师与学生真正深入中小学校创设条件，真正达成“为了基础教育、针对基础教育、服务基础教育”的办学宗旨。

第三，改革地方师范院校教师教育人才培养的管理模式，实现校内管理与校外管理的一体化。传统师范教育基本采用高校独立负责学生教育教学的管理模式，即高校的内部管理。高校根据培养模式不同基本采用二级学院分段管理，如3+1，2+2，3.5+0.5等等，基本由通识课程、专业课程、教师教育课程机械组成，三个模块的课程通常由多个学院共同完成，各个学院各自为政，师范院校基本实行“三分天下”的管理形式，教师教育专业学生的管理责权利不清，学生在4年的整体学习处于割裂管理状态。这种模式培养的学生，课程融合度在人才培养方面缺乏统一性、连续性与衔接性，无法达成“全人”培养目标。

地方师范大学，在校内管理上不论采取何种人才培养模式，亟需改革地方师范院校在教师教育人才培养过程中的责权利不清的问题，建立以教师教育学院为中心、其他学院为支撑的校内管理模式。其中，教师教育学院拥有教师教育学生的管理权利，其他学院根据教师教育人才培养需要，承担相应的课程学习与社会实践等任务。如此之法，有利于教师教育专业学生较早树立教师信念，提升教师职业素养，挖掘教师职业潜力。南京师范大学在教师教育人才培养的管理模式方面已经迈出坚实一步。地方师范院校可根据院校的实际情况，有步骤、分批次有序进行教师教育管理体制改革，改善教师教育专业学生管理的不利局面。

与此同时，在培养教师教育学生过程中，许多教育实践活动需要走进中小学校，进行教育见习、研习与实习。中小学校管理人员与在职教师在提供教育实践活动过程中，他们是实践活动真正的领导者与管理者，同时也是教育产品的真正外部评价者与实际聘用者，给予他们充分的管理权利，从根本上实现中小学校对教师教育学生的真正管理及对高校教师教育的及时反馈，一方面避免出现教师教育实践活动的形式化与无效性，另一方面更有利于地方师范院校及时进行教育教学改革，有利于教师教育良性发展。

[1]刘力,吴靖.转型期地方高师院校教师教育人才培养模式改革探析[J].广西师范学院学报：哲学社会科学版,2012(1)：79-82.

[2]袁贵仁.发挥教师教育优势加快普通师范院校发展——袁贵仁副部长在2005年直属高校工作咨询委员会师范组会议上的讲话[Z].中华人民共和国教育部公报,2005(11)：31-35.

[3]梁梅.转型时期地方师范院校办学定位的思考[J].中国大学教学,2012(1)：33-36.

[4]冯奕竞.教师教育模式改革与探索——以南京师范大学教师教育改革为例[J].教育理论与实践，2012(1)：33-36.

【责任编辑 曹 萌】

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1674-5450（2014）05-0142-03

2014-07-30

王桂艳，女，辽宁建平人，沈阳师范大学讲师，教育学博士。