论研究型教师成长与发展的阶段性

罗岩

（沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034）

论研究型教师成长与发展的阶段性

罗岩

（沈阳师范大学 教师专业发展学院，辽宁 沈阳 110034）

研究型教师是指那些能在先进教育教学理念指导下不懈地研究自身的教育实践问题、提高教育成效的新型教师。研究型教师的成长与发展可划分为研究“自我”、研究“教学”、研究“学生”、综合研究等四个阶段。他们的成长与发展过程没有一个固定的模式，具有非线性的特征，其实质是职业个性不断成熟、自主发展的复杂过程。研究型教师的成长与发展既离不开教师群体的哺育，又离不开外部环境尤其是学校内部给予的鼓励和支持，同时更离不开自身内在的发展需要和主观追求，它不仅仅是“别人要我发展”，而更多的是“我要发展”。因此，研究型教师是多因素综合影响的产物，是各种要素的“合金”。

研究型教师；专业发展；阶段性

一、何为研究型教师

研究型教师是相对于经验型教师而言的，指的是在教育领域中，能积极主动地反思自己的教育教学行为，具有职业敏感性、反思意识、合作精神和研究意识，及时发现教育教学工作中的问题，针对问题积极探索研究，主动吸收教育科学理论和同行的经验，提出新的切实可行的改进方法，不断地改进自己的教育教学工作的教师。本文的研究对象是基础教育阶段的研究型教师。

这里所提的研究型教师不是特指那些能够从事教育理论研究的少数学者型、专家型教师，不是特指多数教师难以企及的专业化成长的高级阶段教师，而是指那些能在先进理念指导下不懈地研究自身的教育实践问题，提高教育成效的新型教师。“研究型”是对这类教师基本的工作方式、态度乃至职业素养特征的概括。每一位教师，无论是中老年教师还是年轻教师，无论是资历较高的教师还是初涉教坛的新教师，都可能而且也都应当成为这样的研究型教师。研究型教师随着“对教育研究”的不断深入从而完成自身的成长与发展。

研究型教师的成长与发展在这里有两个层面的意义[1]。其一，研究型教师是一个独立的、可持续成长的生命个体，在生理趋近成熟的同时，在心智上仍有无限发展的空间。只有研究型教师的个体心智模式的转变，教育的发展才能跟进。其二，研究型教师是教师专业发展的一个目标，真实的教育行为与教育活动是研究型教师进行专业表现的领域。如何运用专业的知识发现并解决工作中的问题，如何在错综复杂的教育情境中做出最佳的教育行动，并能主动地进行教育研究，对自己的同事产生专业的影响，从而促进学校的发展，推动教育的改革，这些问题的解决都需要研究型教师的专业发展做为基础。

二、研究型教师成长与发展的阶段性

每一个人的职业发展都要经过几个阶段，每一个所处的职业阶段都将会影响个人的知识水平和对职业的偏好程度。研究型教师成长与发展的阶段性不仅表现在其知识、能力、人格特质上，更表现在在其不断追求自身专业发展水平时有新突破的超越创新意识、自主创造性及自主研究意识上。研究型教师的成长与发展是伴随其职业生涯的个体社会化过程，在与教育

环境的互动过程中，他们不断调整自己的思想观念、价值取向，丰富专业知识技能，满足自身各个不同时期不同层次的需要，从而表现出与特定发展阶段相适应的教师角色行为[2]。简而言之，研究型教师的成长与发展是一个不断自我更新的成长过程。以复杂性理论为基础，参照教师专业发展阶段理论的诸多研究成果，尤其是依据马斯洛的需要层次理论，本文以于漪等教师为例，综合研究型教师成长历程中的各方面因素和总体专业水平的发展情况，笔者认为研究型教师成长与发展可以划分为以下四个阶段。

（一）研究“自我”阶段

此阶段一般是教师从刚步入教师行列到工作二、三年。做为刚从师范院校毕业的新教师，因为受任职年限和专业水平的影响，研究的主要课题大多是关于“怎样使自己站稳讲台”的研究。根据Fuller（1978）对“教师关注”（teacherconcerns）的研究，处于新手阶段的教师对自己生存和工作的适应性给予特别的关注，把大量的时间用于教学之外的事物，对于教学专长的发展还十分有限[3]。笔者认为，这一阶段是研究型教师成长与发展历程中最关键的阶段，俗话说，“好的开始等于成功的一半”，有了好的起点就有了好的发展势头，有了好的势头就有了勇气和自信。

著名教师于漪老师对自己20世纪50年代刚开始教语文课的时候做了这样的描述：“我一教课，老组长就来听我的课，心理有些胆怯，我清晰地记得是教高中二年级的课文《普通劳动者》。预备铃响了他踱方步似地走进教室，课前我不知道，少不得条件反射似地紧张起来，然后，自我控制才慢慢放松。下课了，我如释重负，长长地叹了一口气……”。

可见于漪老师在刚从教时，需要得到领导的认可，期待自己能够胜任工作。在这一阶段，于漪老师在老组长的指导下认真备课，研究语文教学，研究怎样才能登堂入室，并且经常地反躬自省：“你入门了没有？‘堂’在哪儿，‘室’在哪儿，一名对学科教学不入大门不辨堂室的教师怎能称职，怎能对得起学生？”外力在教育历程中化为内驱力，使于漪老师夙兴夜寐一灯明，耗尽心力，寻寻觅觅。在相当长的时间内，于漪老师突破重重困难，力求把基础打得厚实一点，知识面宽一点。于漪老师的反思、学习、努力正是这一阶段研究型教师成长与发展所需要的。这就是研究型教师刚起步的研究。

魏风老师，刚参加工作三年，他介绍自己的经历时说：我从大学毕业参加工作后就一直想当能和学生平等、民主、和谐相处的老师。但是有经验的老师总告诉说，不能对学生这样，以后班级的纪律会没有办法管理的。我开始并没有认为这样做会让班级的纪律不好管理，但是一段时间之后，学校的领导、科任老师甚至学生们都反映班级的课堂纪律不好，影响学习。我很困惑，“老”教师传授给我的治理班级的经验，都不适合我，开始的几天，我也对班级的学生严厉地训斥、抓典型，等等，这样做不仅效果不好，而且我感觉自己也背离了我的初衷。对自己与学生的关系反思之后，我决定尝试与学生做个别交流。我给班级的几个最有影响力的学生写了小纸条，给小南的纸条里写道：“不为别的，只为了你自认为是朋友的班主任，请你明天上课每节只说5句废话，好不好？”我在纸条下面画好了一些格子，还要求他说一句就画一个圈，就这样我对班级里的几个“刺头”都做了类似的整顿。

正如我所期待的，第二天班级的纪律就有了转机。小纸条效果大于我的苦口婆心和严厉的训斥，课堂纪律变好了。之后，我保持了和学生的这种“信”的交流。因为课堂纪律好了，学生们的成绩也上去了，期末我受到了领导和同事们的好评。

这一阶段的教师最基本的需要属于马斯洛需要层次理论中的“安全需要”和“归属与爱的需要”。因此在这个阶段，研究型教师更关注自己在新环境中的生存适应能力，他们会研究自己怎样做，能使学生接受自己，使同事欣赏自己，领导认可自己等。对如何能管理好课堂的研究多于怎样教好课的研究。笔者认为，这一阶段的研究是研究型教师能够继续成长和发展的基础，是非常重要的阶段。

（二）研究“教学”阶段

处于此时期的研究型教师一般已经从事教师工作五到十年了，有的也可能时间更长，教师们通过这一阶段的学习，进一步适应和融入了学校文化和教师文化。在这一阶段的研究型教师们的表现是：适应了教师工作，有了良好的人际关系，具有了较高的教学能力和研究能力；在学校站稳了脚跟，在学生心中有了一定的威信，关注与感兴趣的研究问题也转为学生的学习成绩；研究如何教好每一节课，研究班级的大小、上课的时间、备课的材料对学生掌握知识的影响，研究如何利用有效的教学方式吸引学生的兴趣和积极性等。许多研究型教师成长为名师的过程中就不乏对这一阶段的研究成果的延伸。

20世纪60年代初，于漪老师在她的教学实践中，深深地体会到语文教学之所以效率不高，突出的问题是教学往往从教材出发，而不是从学生出发。从而开始思考语文教学究竟要实现怎样的目标？就在这一阶段，于漪老师在上海育才中学教育改革经验的启发下，从自己的教学方法改进入手，探索其中的规律。在了解学生的基础上，明确教育目的，纠正主观设想的错误，摒弃烦琐的讲解，克服平均使用力量的弊病，课堂上注意启发引导，放手让学生实践。通过研究，教学方法得到了改进，使学生学习语文的积极性大大提高，课堂上出现了生动活泼竞相发表意见的求知情景，课外阅读兴趣也大大浓厚了。

由此，于漪老师得到了教育局领导的认可，在局领导的指导和鼓励下在全区上公开课，面向全市10

个区10个县上公开课。在投身改革之后，于老师对语文教学的价值、意义和肩负的使命有了新的认识和体会。

王晓丽老师，参加工作七年，在2006年9月接任初三年级两个班级的数学教学工作。接班之前，她对两个班级学生的数学学习情况做了调查，发现学生个体间的学习水平差异较大，有很多学生对数学不感兴趣。王老师反思后认为，不解决学生中存在的问题，就不能指望提高教学质量，因此，王老师开始分析存在问题的症结。通过对后进生的调查，发现有两个方面问题：1.学生们对学习数学的自信心不足、自我效能感低下；2.老师在对学生评价方面应该改善。因此，王老师通过对学生的分析和相关理论知识的学习，确定了自己的研究课题为《用多元评价的方法提高初中学生数学学习自我效能感的研究》，并确定了研究方案，在教学中采用“课前一练”的方法，在单元测试中采用“分层—自定义”试卷的办法，让每个学生都进行单元反思。一年过去，她两个班的教学成绩上去了，在初三年段的四次统一考试中，都名列前位。学校对她的研究给予高度的认可，她自己也真正地认识到了什么是科研促教学，在这个过程中她自己的教研能力和业务水平也提高了。

这个阶段的研究型教师会在教学实践这条轨道上持续努力，从全面掌握和提高自己的教育教学管理技能入手，继续自己的行动研究，逐步完善自己的基本功，丰富自己的教育教学经验，进行更有成效的教学，并使自己成为学校领导放心、同事欣赏、学生喜欢、家长欢迎的教坛新星。

傅道春教授曾根据马斯洛的需要层次理论将教师的这一阶段称为“教师需要的发展期”[4]。笔者赞同傅道春教授的观点，另外笔者认为，这一阶段也符合马斯洛需要层次理论中“尊重的需要”。研究型教师通过对自己教学的研究取得一定的成绩，得到了来自他人的敬重、尊重、认可，有了一定的声望和名声。这一时期的研究型教师，因为成长与发展的需要，也为继续得到他人尊重的需要，就希望自己通过继续进修深造，获得知识水平、学历层次的提高，参与更多、更有意义的关注自我教学的课题研究。许多研究型教师都是通过这一阶段的自我教育，进行了迅速且有成效的成长，打下了较好的事业基础，最终成为专家型教师。但是有的教师由于教育信念、职业理想和成就事业的执着程度不一样，可能很难突破这一阶段，从而不能走向优秀，成为专家。因此，这一阶段有可能是一些研究型教师的终点，也可能是一些研究型教师的中途。

（三）研究“学生”阶段

当研究型教师进入到一个新的成长阶段时，都会因为自己的成长而感到兴奋，也会接受新的挑战，但当教师们掌握了应付他所认识到的工作技能时，就会出现停滞不前的现象，其实这种停滞不前也是视域没有扩大的原因。这种现象对于研究型教师的成长与发展是很危险的，在此阶段的研究型教师，一般是已经从事教师工作10到20年，年龄一般是35-45岁左右，在事业方面已经小有成就，从事教科研活动时往往承担指导者的角色。而且一些职业的懈怠的心理也常出现在这一时期。在此阶段的研究型教师要想得到更好的成长与发展，首先就应该拓宽自己的研究视域，从研究狭义的“学生”走向研究广义的“学生”。也就是说，在前两个阶段，教师们只关注自己班级的学生，从事的研究都是为自己所教学生服务，而进入此阶段的研究型教师，不仅关注自己所教的学生，而且关注同一片蓝天下的学生们。他们希望自己的研究成果可以惠及更多的学生，自己可以影响周围更多的教师跟着自己为教育事业努力奋斗，不断地为自己创造新的挑战机会。

因此，这一阶段研究型教师的特征是，研究如何使广义的“学生”得到更全面的发展，如何使素质教育更广泛的落实，引领周围的教师进行教学研究。研究型教师亦从更宽的视域下开始了自己的研究，比如有的研究型教师开始关注学科建设、教育规律，等等。

于漪老师在这一阶段也曾困惑，在特级教师的头衔之下，她感觉盛名难副，组织的信任、学生的爱是于漪老师前进的动力。她认识到，就学科论学科，往往会陷入鸡虫得失的纠缠；跳出圈子看问题，站在时代的高度、战略的高度，视野就扩展许多，思考就深入很多。由此，于漪老师坚定不移地确立了教文育人的信念。她认为：“教育说到底就是培养人，‘教文’是为‘育人’大目标服务的，千万不能只见‘文’不见‘人’。教育事业是理想的事业，教育要引导人的精神走向高处，是人生境界的提升。也就是要彰明教育对象内心的德性，使人自新，进入最美最善的道德境界。教育的本质是增强人的精神力量。知识、技能是帮助精神攀升的阶梯，千万不能做仅仅传授语文知识与技能的匠人，要着力培养学生良好的综合素质，充分发挥母语哺育后代的重要作用。”

孙淑芬老师是教导主任、特级教师，学校的教育科研方面的工作都是她带头的，可以看出全校教师对她在教学研究能力上的肯定。作为既是普通老师又是研究带头人的她，要做的不仅要有具体的个体研究行为，还必须有超出个体的研究行为。其实，现在的她在分析、创造、实践、反思、认知和操作等方面已经超出了个体范围。在她思考全校教师整体教科研水平如何提高、思考学校如何更科学地评价学生成绩等问题的时候，已经拓宽了自己的研究领域，从个体研究走向了群体研究。结合课题《学生创新精神和实践能力在学科教学中的培养》在学校各年级开展的一系列活动，使全校教师的研究氛围浓烈起来了，对新入队的教师起到了导向作用，对老教师有一定的激发作用。

从以上两位研究型教师的成长可以看出，这一阶

段的研究应该是在原有基础上的超越，其超越程度依赖于研究型教师在前两个阶段的不断积累和对教育教学经验的体悟。

（四）综合研究阶段

这一阶段属于研究型教师工作的最佳状态阶段，笔者认为，这是研究型教师的综合研究阶段，一般指从事教师工作10年或者20年之后，是研究型教师进行创造并走向成功的时期。处于这一阶段的研究型教师的特征是，有创新精神和能力；教学风格与模式个性化；开始总结、提炼自己的教育教学观点和理论，教育教学研究成果丰富且有分量，在校内外已产生了较大的影响，实施着自己个性化的教学。

伟大的成功和业绩永远属于那些富有奋斗精神而不是一味等待机会的人们。依据马斯洛的需要层次论而言，处于这一时期的研究型教师的需要主要体现了一种自我实现的需要，这完全是一种高尚的心理需求，他们希望发挥潜能，形成特色，成名成家，成为同辈中的佼佼者，需要领导和主管部门的大胆使用，从而实现进一步的发展，以满足其成就需要。这一阶段是研究型教师成长与发展的高级阶段。在这一阶段，许多研究型教师著书立说，各处讲学，上示范课，带徒弟，办实验学校，努力传扬自己的教育思想、教学风格、教学方法。

如李吉林教师创立了情景教育理论与操作的思想体系所追求的是如诗如画的完美教学艺术境界；于永正老师的“五重”教学法特色的形成，正是其所追求的教育艺术人生的写照；著名教师于漪老师在这一阶段，不仅研究语文教育，对基础教育、学校发展、全面育人等等方面都形成了独特的、个性的观点，追求更高尚的教育境界。

由此可以看出，在这一阶段的研究型教师，要研究自己的教学个性，继续保持自己的创新意识和精神，创造出自己的完整的教学思想理论体系，形成自己独特的教学思想或教育理念、教学风格等。

三、研究型教师成长与发展的复杂性

研究型教师的成长与发展的阶段是在复杂科学理论、教师专业发展阶段的相关理论和马斯洛的需要层次理论的基础上划分的。笔者认为：其一，成长与发展中的研究型教师有太多的不确定性，他们的发展不受限于年龄、学历、经历、培训等，可以说是没有一个固定的发展模式，因此，对研究型教师的某一方面研究是不能揭示研究型教师成长与发展的影响因素和规律的。因此，我们需要复杂科学理论做研究的理论支撑，这样才能为研究提供一个更宽广的视角。其二，研究型教师始终不能离开教师群体，因此，有关教师专业发展阶段的相关理论是研究型教师成长与发展阶段划分的又一理论支撑。其三，研究型教师的成长与发展离不开自身的需要，离不开外部环境尤其是学校内部给予的鼓励和支持，这里的成长与发展不仅仅是“别人要我发展”，而更多的是“我要发展”。因此，马斯洛的需要层次理论就非常有必要成为本研究的理论支撑。

虽然就普遍意义上来讲，研究型教师的成长与发展大致可经历以上四个阶段，但受复杂性科学理论的启示，笔者认为，研究型教师的成长与发展并没有固定的模式，不受限于年龄、学历、经历、培训等，因此，其成长与发展具有非线性的特征；研究型教师在其成长与发展的过程中所经历的转变是充满个性和不可预测的，不论是研究型教师个体还是研究型教师群体经过非线性的发展都具备了各层次、各因素的新性状，因此，对于研究型教师某一方面的研究是不能揭示研究型教师成长与发展的影响因素和规律的，所以，研究型教师的成长与发展具有整体性和非还原论特征。由于研究型教师的成长与发展是非线性的、整体性的，而且研究型教师的成长与发展必须经历一个漫长的过程，在这个过程中又有太多不可预测的因素，因此可以说，研究型教师的成长与发展是不确定的，是非机械决定的[5]。

依据复杂科学理论对研究型教师进行研究，我们会发现：一个教师，从走出师范院校的大门到成为一名成熟的专家型、学者型教师，需要一个漫长的过程。而成为研究型教师是在这个漫长过程中不可或缺的角色，许多教师就是基于“研究”而成长的。专家型教师、学者型教师是研究型教师发展到高级阶段的表现形式。虽然每个教师的生命长度大致相当，但是研究型教师的成长与发展的过程却体现了每个教师不同的生命宽度。研究型教师成长与发展的过程其实质就是职业个性不断成熟、自主发展的复杂过程，这一过程不是一个简单的、按年龄递进的、直线上升的过程，而是有诸多复杂的内外因素共同影响的阶段性上升过程[6]。因此，研究型教师的成长与发展绝不是一蹴而就的，它既需要依赖外界优良环境的创设，更需要学校良好教育生态的哺育，但归根结缔是自己主观努力的结果。研究型教师是多因素综合影响的产物，是各种要素的“合金”。研究型教师成长与发展的复杂性，决定了每个研究型教师的成长与发展具有不可复制性。

[1]刘捷.专业化：挑战21世纪的教师[M].北京：教育科学出版社，2002：27.

[2]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：68.

[3]陆有铨.时代呼唤研究型教师[J].杭州师范学院学报：人文社会科学版，2002（1）：5-6.

[4]刘晓.探研究型教师群体的构建[J].中小学教师培训，2002（2）：24-26.

[5]张俊.促进研究型教师形成机制的探索[J].教学与管理，2006（10）：37-38.

[6]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2012：80-95.

【责任编辑 赵 颖】

G451

A

1674-5450（2014）05-0125-04

2014-07-05

沈阳师范大学创新实验区小课题研究项目（jfkf2011013）

罗岩，女，辽宁沈阳人，沈阳师范大学副教授，教育学硕士。