基于基层学术组织平台的新生成长导师制研究*

尹建平，邱建国，魏志芳，魏媛媛，任 雁

(中北大学,山西 太原 030051)

中北大学积极按照强化内涵、发展特色、提高质量的办学要求，全面推进学校转型发展、内涵发展、特色发展。为了适应新时期特色办学的要求，学校在2012年初步建立了基层学术组织建设制度，即按照学科专业建设、人才培养和科学研究相统一、本科教育和研究生培养相贯通的原则，组建了基于学科专业的学科团队和科研平台，形成了“学科带头人+学科团队+教学科研平台”的组织模式，建立了教学和科研互动、产学研结合的本科教育教学体系。在这一基层学术组织模式下，要求学科带头人全面肩负起学科建设、人才培养和队伍建设的责任，充分发挥教授治学作用，以学生为主体，加强对人才培养模式的改革与探索，进行分流培养，以培养适应未来经济社会发展、军工行业需求的优秀工程师和部分创新性人才与复合性人才。而新生成长导师制正是实现这一功能的绝佳平台，在发挥学科导师指导作用、激发学生个性潜能和培养学生成长成才方面有着重要而独特的意义。

本文结合学校基层学术组织建设制度的全面实施和推进，对基层学术组织平台下的新生成长导师制进行研究，探索新生成长导师制的运行机制和人才培养模式，完善新生成长导师职责定位、指导机制、激励机制、监督机制，建立有效运作模式，为学校发挥教授治学以及学科导师对人才培养的推动作用提供一个实施平台。

一、新生成长导师制实施现状分析

新生成长导师制是高校学生教育管理的一项制度创新，是对现行人才培养模式的一种尝试性改革。新生成长导师制是在为大一新生配备辅导员、班主任的同时，以宿舍为单位，选任学校教师和党政管理干部作为新生成长指导教师，重点配合做好学生思想引导、学业辅导和生活指导，帮助新生增强专业思想稳定性，培养独立思考的精神和能力，缩短从中学到大学的“磨合期”，使新生能较快进入角色，从被动学习转向积极主动地学习，即能较快实现学习生活的转型。新生成长导师制的实施，要求成长导师直接面对学生，不仅传授知识和技能，还要以自己良好的师德和人品影响学生，做到既教书又育人，进而全面提高学生的综合素质[1]。

但是新生成长导师制在实施过程中也遇到一定困难。其一，新生成长导师制对成长导师要求高，因为成长导师对学生全过程、全方位负责，故对成长导师的需求不仅在量上，而且在质上有较高要求，一般高校均无法完全满足“一对一的新生成长指导”这一模式的师资要求，存在新生成长导师不足问题。其二，新生成长导师职责不明确。没有明确界定成长导师、班主任、辅导员的职责范围,导致三者的工作职责存在重叠和错位，也暴露出部分真空地带，没有真正发挥好新生成长导师制的作用。其三，新生成长导师制的运行机制、管理机制和激励机制善未完善。如果对高校教师只讲奉献不讲回报，漠视导师的责任心和职业操守，不利于新生成长导师制的实施。其四，新生成长导师监督机制缺失。监督来自于对细节的考量。监督机制不健全，导致新生成长导师“干多干少一个样”“干好干坏一个样”的结果。若无法界定导师的工作量和工作效果，就是缺乏对细节的科学考量。怎样检测和评价成长导师工作的成效等等，均是横亘在各高校面前的一道坎，阻挠着新生成长导师制的继续进行或深入开展[2]。

二、基层学术组织平台在人才培养中的作用

高校基层学术组织是指高等学校内部纵向结构中通过加工高深知识而直接承担知识创新、人才培养、社会服务职能，且由多位成员组成的，具有明确目标、结构和职权的正式团队组织。国内高校传统的学术组织结构采用的是“校—院系—教研室”管理模式，这种模式是以教研室为基层学术组织的主要形式，在较长一段时期内发挥了极其重要的作用。中北大学于2003年对基层学术组织进行了调整，将教研室改为专业建设组、课程建设组与实验建设组。无论是教研室，还是各类建设组，主要职能均是围绕本科生教育，开展本科教学和科学研究活动。本科教学活动中，由于各专业建设组或课程建设组的责任人由年轻人担任，学术威信和感召力弱一些，教学活动难以深入开展，教授的作用无法得到充分发挥。科研活动中采用课题组模式，课题组具有小型化、研究目标小、资源分散的弱点，无力购置高水平仪器设备，无法承担重大研究项目，影响了高层次人才的培养质量。另外，原先学科建设没有具体组织管理落实，教师没有学科归属感。因此，人才培养、科学研究、学科建设三者之间出现断裂状态，难以做到有机结合，无法发挥学科建设和科学研究对人才培养的推动作用。

为深入推进大学生思想政治教育工作的开展，在日常学习生活中引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观，增强学生思想政治教育的针对性和实效性。本文对基层学术组织平台下的新生成长导师制进行探索研究，提出以“学科带头人+学科团队+教学科研平台”的基层学术组织为平台，在学校全面落实基层学术组织和学科带头人制度的同时，选聘学科内知名专家、学者担任新生成长导师，帮助学生尽快转变角色，适应大学生活，教育引导学生健康成长成才；重点配合做好学生思想引导、行为训导、学业辅导、生活指导、心理疏导、科研指导和成才向导，为学校搭建一个基层学术组织内师生互动、教学相长，全员育人、全方位育人、全过程育人的平台，以发挥教授治学和学科导师对人才培养的推动作用，增强人才培养的针对性、实效性和有效性。

三、构建基于基层学术组织平台的新生成长导师制运行机制

(一)新生成长导师的遴选和聘任机制

新生成长导师制需要学科导师投入大量的时间和精力，既要对新生进行学业上的指导，又要与新生有心灵上的交流，没有一定的学术水平、责任感和奉献精神，是不能真正胜任的。新生成长导师更要强调综合性的指导水平，要认识并自觉地运用教育规律，对学生有爱心、信心、恒心、耐心、细心，因此并非所有的教师都可以作学科导师。具有较高水平的专业知识和合理的知识结构,熟悉教育、教学规律,愿意与学生亲近、接触是实施效果的基本保障。

新学年开始，各学院可依照教师和干部的学科、专业学术背景进行导师遴选，报学生工作部(处)、人事处审查、备案。一名新生成长导师指导一到两个本科新生宿舍学生，且要保证新生成长导师学科背景与指导学生专业背景一致。从这个意义上讲，新生成长导师就是学科导师。新生成长导师的聘任实行双向选择制，不仅学科导师选学生，同时学生可以选学科导师，而且在经过一段时间的磨合后，学生可以申请调换学科导师，这样才能给学科导师一定的压力，以此来更好地督促激励学科导师积极地给予学生帮助和指导，从而真正有效地发挥学科导师的指导作用[3]。

(二)新生成长导师的工作职责和工作方式

新生成长导师的工作职责主要涵盖思想引领、学业方式指导、专业发展引领、心理疏导和科研指导等方面。具体内容包括：关心大学生的思想进步，引导大学生树立正确的世界观、人生观和价值观。围绕学校的育人目标，了解学生的课程安排和专业发展方向；针对学生个体差异，对学生专业发展方向选择、学习方法、职业生涯设计等方面进行指导；引导学生明确学习目的和成才目标，端正专业思想和学习态度，促进学生知识、能力、素质协调发展；发挥自身优势，言传身教，以自己严谨的治学态度、优良的职业道德影响学生；注重学生的个性健康发展和科学精神、人文精神的培养，为学生的成长成才和全面发展导航；尊重、爱护、关心学生，及时了解掌握学生的学习、生活和心理状况，对学生进行思想引导、学业辅导和生活指导，帮助学生解决学习中遇到的困难和问题。

新生成长导师的工作方式遵循学科导师对学生个别指导、集体指导、当面指导与学科导师组集体指导相结合的工作原则，发挥“一对多”“多对多”“多对一”的指导优势，就学生的共性问题召集学生共同研究，探讨解决问题的办法和途径；学生可以充分利用教育资源，接受多位学科导师指导；不同导师的学生和不同导师之间平时也可交流，取长补短，互通有无。

(三)新生成长导师与学生互动培养机制

新生成长导师制是由学科导师对新生的思想、学习、生活等进行直接辅导、引导和指导，帮助新生尽快转变角色，适应大学生活，全面提高学生素质的一种互动式教育教学制度[4]。

学科带头人和学术带头人可以利用“周活动”这一平台和载体，认真组织、规划、安排以新生成长导师与新生座谈为主题的周活动计划，共同讨论对新生成才成长的指导内容。了解新生对专业的认知、人才培养方案的制定、教师队伍建设、学生工程实践能力培养等实施情况，以完善加强对本科培养计划和实践教学体系的修订。新生成长导师通过短信、书信、邮件、电话方式，或建立导师和新生共同拥有的QQ群、飞信群、微信群等方式，实现双方轻松、自由的交往；双方通过无拘束的沟通创造出民主的学习氛围，形成和谐的师生关系，而且可以实现学科导师对新生专业学习、专业技能、理想抱负、人生追求、科学研究等方面的引导和培养。

(四)新生成长导师的管理与考核机制

学校学生工作领导组全面负责协调、指导和监督新生成长导师工作的开展实施情况。各学院学生工作领导小组具体负责本学院成长导师的选聘、培训、日常管理和工作考核。各学院根据学院实际情况，制定《新生成长导师工作任务书》，并以此为考核依据。

新生成长导师制的管理机制包括“导”与“学”两方面[4]。一方面，加强对学科导师的过程管理、目标管理和动态管理，建立对学科导师工作态度、履职情况、指导方法、工作效果进行监督的机制，对于中期考核不合格的给予淘汰。另一方面，严格新生在指导期内的管理和要求，对新生的日常表现、学业成绩及指导效果进行综合评价，对年度综合表现不佳的给予批评教育。

新生成长导师制的考核机制：学校每年10月份开展上学年学科导师工作考核，考核由各学院负责，具体制定考核细则。考核等级分为优秀、合格、不合格三个等级，优秀比例一般不超过20%；考核内容主要包括新生成长导师任务书完成情况、学风建设情况、学生成果等；考核方法采用导师自我评价、导师组评议、学院评价和学生评价相结合的办法，全面考核导师履行职责情况和指导效果。考核结束，须将考核结果报学生工作部(处)审核备案。学科导师工作的考核结果，须作为教师或干部工作年度考核、专业技术职务晋升、岗位聘任、业绩津贴、外派进修等的重要参考，以此来激励学科导师工作的主动性与积极性。

四、构建基于基层学术组织平台的新生成长导师人才培养模式

(一)构建学科导师学业辅导和专业指导机制

通过学科导师对新生的学业辅导和专业指导，增强新生的专业思想稳定性，缩短从中学到大学的“磨合期”，使新生能较快进入角色，从被动学习转向积极主动地学习，即能较快实现学习生活的转型。学科导师最重要的指导目标是提高学生的学业水平，通过采取各种形式的指导，帮助学生端正学习态度，更好地激发学生的学习积极性和主动性。学识渊博、经验丰富的学科导师，可以根据学生的具体情况，给予个性化的指导，帮助学生制定个性化的学习计划和科研计划，在学生的特长优势方面因势利导，发挥其潜能；对学生相对薄弱旳环节进行特别辅导或提出改进方案，实现因材施教的人才培养目标。

对于新生而言，学科导师可以通过专业教育和专业讲座，向学生介绍本专业的特点、专业发展前景、职业发展规划，帮助学生了解本专业学科的知识结构，并根据专业人才培养方案对学生选课给予指导。实践表明，学科导师在帮助新生尽快适应大学生活、认清专业方向、培养专业兴趣、提高专业成绩等方面起到了积极的指导作用，学科导师成为学生的良师益友。

(二)构建学科导师思想引导和成长向导机制

聘请学科导师为本学科新生召开主题班会，举办博导论坛和博士论坛，采用学科导师和新生现场访谈、群体现场交谈、面对面互动交流、新生发问求答等形式，通过零距离对话,在生动活泼的气氛中，展开社会生活(大学生活)或人生体验(人生感悟)的某一话题；或由学科导师讲解自身的成长经历和感受,在人生的若干重要路口所作出和选择以及对他们的人生发展产生重大影响的重要人物和事情。以此，让新生体验学者渊博的知识、睿智的思维、严谨的治学、深厚的文化底蕴、高尚的人格情操和人格魅力；为新生成长、发展及今后的人生规划起到指导和启发作用。达到丰富大学生活、关注生活点滴、感悟人生哲理、明晰人生目标、描绘发展轨迹的目的。

(三)构建学科导师生活指导和心理辅导机制

学科导师通过谈心方式，与新生进行心灵沟通，了解他们的生活状况和思想状况，将自身人格魅力、学术水平、工作态度等为人处世方法和治学态度传达给学生，对学生产生潜移默化的影响，提高学生综合素质，引导他们树立正确的世界观、人生观、价值观。学科导师对新生的生活指导和心理辅导，对不断提高大学生整体心理素质，增强大学生自我心理教育能力，解决大学生在成长中所面临的各种发展性问题，培养大学生健全的人格、健康的心理和良好的社会适应性能起到积极推动作用。从而拓宽学校心理健康教育领域，使新生的心理问题得到及时解决，为学生营造了“关爱心灵、快乐成长”的生活、成长氛围[5]。

(四)构建学科导师科研创新和实践指导机制

对于有科研创新实践需求和培养前景的新生，建立从一年级起为其专门单独配备学科导师的机制，实行学科导师指导下的个性化培养。在学科导师直接指导下，制定并完成相应学科专业学习计划和科研工作计划，学生自选研究课题或参与导师的课题研究，学科导师负责指导学生参加各种学术活动、科技竞赛活动、国内外学术会议，培养学生的创新精神、创新能力及解决实际工程问题的能力[6]。具体方式：其一，吸纳学生参加学科导师承担的项目，参与科研项目的文献检索、方案论证、结构设计、原型试验，以培养学生科研实践能力、团队协作能力和爱国奉献精神，实现科研“反哺”教学。其二，学科导师指导学生申请国家级、省级、校级大学生创新创业训练项目，锻炼学生独立提出项目、解决问题、从事科学研究的能力。其三，学科导师指导新生参加各类科技竞赛活动，通过学科导师对参赛学生的悉心指导，提高学生的科研创新能力，达到实践育人的效果[7]。

基于基层学术组织平台下的新生成长导师制，可为高校提供了一个基层学术组织内师生互动、教学相长，全员育人、全方位育人、全过程育人的平台。

[参考文献]

[1] 蒋喜锋,刘小强.矛盾与出路:地方高校实施本科生导师制的思考[J].黑龙江高教研究，2011(5)：64-67.

[2] 彭廷红,秦宝荣.本科导师制实施过程中的问题与对策[J].高教与经济，2010(2)：51-54.

[3] 王 钰.我国高校本科生导师制的探索与思考[J].人民论坛，2011(7)：186-187.

[4] 高志凯,王定君.本科生导师制的渊源、内涵和实施意义[J].甘肃高师学报，2011(1)：75-78.

[5] 陈梅香.高校学生骨干成长导师制的实践与探索[J].吉林广播电视大学学报，2011(7)：152-154.

[6] 尹建平，王志军，李晓杰，等.兵器学科研究生拔尖创新人才培养模式研究[J].山西高等学校社会科学学报，2012(1)：89-92.

[7] 丁 林.高校深入推进本科生导师制的三个关键问题[J].教育研究，2010(9)：106-109.