高职教育复合育人的理念与实践*

卿中全

（深圳职业技术学院，广东 深圳 518055）

经济社会发展对人才的知识结构、素质结构和能力结构不断提出新的要求，高校的人才培养必须主动适应经济社会发展需要．当今社会发展的一个重要特征是技术集成、知识融合和学科交叉的趋势愈加明显，以服务区域经济社会发展的高职教育，迫切需要更新观念，改革传统的专业化教育模式，大力培养复合式创新型高素质高技能人才，以适应现代产业转型升级和经济发展方式转变的需要．

1 复合育人的内涵与现状

复合育人是指通过一定的教育模式培养具有宽厚基础和广博的知识面，基本掌握两门或两门以上学科的知识和技能，富有跨学科意识和创新精神的复合型人才．通过不同学科领域知识的有机结合，相互交叉融合渗透，文理综合、理工综合，复合型人才可以形成良好的知识、能力结构与素质结构，且知识迁移性强，思维辐射宽，社会适应能力强．

长期以来，我国高等教育定位于高层次的专业化教育，其职能主要是培养高级专门人才．高校根据社会经济发展中各行各业对专门人才需求预测，确定各专业类别的招生数量，对学生进行专业化教育，学生毕业后按专业对口就业．当然，这种模式培养的大量专业人才为促进我国经济社会发展做出了重要贡献．但随着经济社会的发展，过分专业化教育的弊端逐渐显现，复合型人才培养愈来愈受到重视并逐渐形成共识．

目前，普通本科教育基本形成了复合型人才培养的三种模式[1]：一是跨一级学科培养复合型人才．例如中国人民大学的文史哲试验班，把分属文学、哲学、历史学三大门类的专业合而为一，培养文史哲复合型人才．二是跨二级学科培养复合型人才．例如华南理工大学的3+2国际贸易班，从工科各专业三年级选拔部分基础扎实、外语好和能力强的学生到工商管理学院学习两年国际贸易，培养既懂工程技术、又懂管理和贸易的复合型专门人才．三是通过开设主辅修制、选修课制培养以一个专业为主兼有多门学科知识的复合型人才．在具体实施上，普通本科高校主要通过构建基于“平台+模块”的课程结构体系、鼓励学生跨专业选课、攻读辅修、放宽转专业限制等途径来促进复合型人才的培养[2]．

对高职教育而言，由于一直以来过分强调就业导向和针对职业岗位的技能训练，致使专业划分越来越细，学生除了熟悉自己的专业技能以外，对其它专业领域基本不了解，更不重视全面提高人的素质与能力和促进身心的全面发展，高职教育工具主义色彩至今仍然浓厚．实际上，高职毕业生能力结构单一、职业变迁适应力低、发展后劲不足的问题已十分突出．据麦可思研究院的调查，2011届全国高职高专毕业生有40%在从事与专业不对口的工作，且半年内的离职率高达52%[3]．而在另一方面，企业却总是抱怨招聘不到合适的人才．例如，深圳中兴通讯公司曾招收3000多名中高职毕业生，但后来发现这批毕业生虽然技能水平高，但职业素养普遍不高，且外语能力、跨文化交流能力等方面都很欠缺，无法满足处于全球化进程中的通讯企业需求．一年之后，该企业就淘汰了50%的新员工[4]．

高职人才培养的种种问题已逐渐引起人们的重视，一些高职院校也在如何促进高职学生全面发展、培养复合型人才方面进行了积极探索，但大都停留在增开选修课、讲座、第二课堂等层面，真正从教育教学的体制机制变革方面进行探索的还不多见．为此，深圳职业技术学院近年来开展了复合育人的系统改革，明确提出“复合式创新型高素质高技能人才”的人才培养目标，并实行“主干专业+拓展专业”模式，即以三年制专科为基本学制，要求每个学生除要学习一个培养核心专业能力的“主干专业”以外，必须学习一个培养职业变迁能力和社会普适能力的“拓展专业”．这种培养复合型人才的模式与主辅修制的本质区别在于，学生学习拓展专业是刚性要求，是获得毕业资格的必要条件，而不是主辅修制模式下学生可以自由选择是否学习辅修专业．

2 复合育人理念的几个视角

2.1 人的全面发展视角

马克思指出，随着资本主义社会的发展，在社会分工过程中容易形成“人的自我丧失”．由于社会分工越来越细，虽然在整体上促进了社会的进步，但对个人来说却造成人的发展的片面性，即“每一个人都只隶属于某一个生产部门，受它束缚听它剥削”，“智力的荒废”和“工人生产力的贫乏”．为此，马克思提出了人的全面发展学说．人的全面发展与人的片面畸形发展相对，是指一个德、智、体、美多维而又有重心的结构和整体统一的发展，是“心智的全面和谐发展”、“身心全面和谐发展”和“个体和社会的协调统一和全面发展”[5]．

教育就是要培养全面发展的人，而不是培养片面畸形发展的人．专业教育给予人一定的专业知识和技能，但一个人不管从事什么职业，他首先是一个人，具人的理性、意志、情感和兴趣，不能通过狭窄的专业教育把人的知识和能力限定在狭窄的范围内，以至于使人的知识、能力、思维以至情感都变得专业化．这种人显然不能适应社会发展的要求．因此，高等教育必须去除过分专业化的弊端，切实关注人的全面发展的需要，坚持人的全面发展．

2.2 教育规律视角

“教育必须受一定社会的经济、政治、文化所制约，并为一定社会的经济、政治、文化发展服务”，“社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育培养全面发展的人．”这是我国高等教育学专家潘懋元教授提出的教育两条基本规律[6]113．潘懋元认为，教育存在两条基本规律，一条是教育外部关系规律，即教育作为社会的一个子系统与整个社会系统及其它子系统——主要是经济、政治、文化系统之间的相互关系的规律；一条是教育内部关系规律，即教育作为一个系统，内部各个因素或子系统之间的相互关系的规律[6]143．教育的内外部关系规律为高等教育培养适应时代要求的复合型人才提供了理论基础．现代科学技术发展的一个显著特点是高度综合，学科之间的联系日益紧密，相互交叉渗透日益加剧．高等学校以社会需要为参照来调整专业设置和培养目标，培养更好地适应经济社会发展需要的复合型人才，是对教育外部关系规律的遵循；高等学校以提高人才培养质量、培养全面发展的人为目标来优化培养方案和创新培养方式，是对教育内部关系规律的遵循．

2.3 通识教育视角

通识教育理念来源于古希腊亚里士多德的“自由教育”或“博雅教育”．1945年，哈佛大学校长科南特发表《自由世界的通才教育》一书并在哈佛大学进行课程改革．此后，世界各大学纷纷借鉴这一模式进行教育改革．布鲁贝克指出，“通识教育的目标是要培养全面发展的有价值的人．教育本身和受教育这一状态就是通识教育的主要目的．有用性，即使是重要的话，也不过是一种副产品．如果作为培养一个全面发展的、有价值的人的结果，学生也成为国家或教会、企业或学问的一种财富，那也很好，但这种教育的主要目标绝不能以这种结果为条件．[7]” 除此以外，关于通识教育的内涵还有多种多样的表述．有学者综合国内外多种表述，从性质、目的和内容三个维度概括了通识教育的内涵：就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育；就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育[8]．

我国高等教育的专业教育体制始于 20世纪50年代借鉴的苏联模式，但高等教育由于过分专业化而产生的不利于人和社会发展的种种弊端逐渐引起人们的重视，因而加强通识教育的呼声日高．目前，我国很多普通本科高校在课程中强化通识教育，对通识课程的内容和学分比例要求做了规定，要求学生选修一定比例的外专业课程，通过“引文入理、引理入文、文理渗透”，拓展完善学生的知识素质结构，使大学生形成不仅具有深度而且具有跨度的知识结构，全面提高综合素质，培养健全人格，成为基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的复合型人才[9]．

2.4 国际比较视角

美国高校复合型人才培养的特点：一是专业口径宽．美国本科教育的专业色彩较淡，我们翻译为“专业”一词的“Major”实质意为有一定逻辑关系的课程组织（Program）．美国高校把柔性的课程组织当作专业，专业背后没有对应的实体，没有单独归属的师资、专用教室、实验室及仪器设备等．二是实行通识教育．美国大学的学生在入学前两年里，必须用跨学科选课的方式选修语文、文学、写作、人文、数学、社会科学、自然科学这7大学科，在后两年才进入比较精专的领域．三是强调文理学科交叉渗透，加强综合课程建设．为适应时代发展的要求，美国大学打破传统上人为划分的“文科”与“理科”课程的界限及框架，开设跨学科的综合性课程，以加强学科之间的联系渗透，培养宽口径、厚基础的复合型人才．

日本高校复合型人才培养的特点：一是通识教育与专业教育贯穿于本科教育中．1991年，日本大学审议会对《大学设置基准》进行重大修订．日本各大学纷纷开展本科教育改革，改变原来第一、二年主要学习通识教育课程，第三、四学年才开始学习专业课程的做法，实行通识教育与专业教育相结合，构筑了通识教育课程和专业教育课程融合贯穿于整个四年本科教育的课程体系，依靠所有院系的力量来充实教养教育．二是加强文理结合课程．大学根据其专业方向的需要自由地设置有关学部、学科和课程．例如，筑波大学不设学部、学科，而仅设学群、学类，以学科综合化为原则进行教学．

英国高校复合型人才培养的特点：一是实行学院制．英国大学学院的学科比较齐全，如剑桥大学的三一学院就是文、理、法科齐全，爱丁堡大学社会科学院设14个系4个研究中心1分院1部．不同学科的教师和学生朝夕相处，相互启发，为复合型人才的培养营造了良好的教育氛围．二是实行导师制，学生与教师一对一、面对面辅导．导师负责指导学生的学业和品行，协助安排学生的学习计划．三是课程设置综合化．如苏塞克斯大学废除传统的学系，设置学群，围绕学科群来安排课程，在突破学科范围的前提下获得专门的知识，在比较广博的教育基础上接受比较深入的专业化教育．

我国高校虽然探索形成了一些诸如大类招生、跨学科人才培养试点班、主辅修制、开设全校性选修课等培养复合型人才的经验，但与发达国家相比还存在明显的差距，主要是还缺乏深层次的改革，高等教育在导向上存在的专业教育过窄、功利导向过重、文化陶冶过弱等弊端还没有革除，相对而言，高职教育在这些方面积弊更甚．

3 高职院校复合育人的几个重要问题

3.1 观念更新

我国正处于转变经济发展方式、加快产业转型升级的关键时期，经济社会的迅速发展和就业市场的快速变化，迫切需要适应性强、自我调节能力强的新型就业者．高职学生毕业后也将面临职业变迁的考验和需要，只靠一个专业文凭并终生从事一种职业的时代已经一去不复返，取而代之的是终生学习，可以从事多种职业．美国著名教育家杜威指出：传统上把职业教育与体力使用和技能活动联系在一起，是因为太过狭隘的理解了“职业”；这种狭隘的专门化是不可能的，试图只从一种职业的角度去教育人也是荒谬的[10]．因此，如何提高学生的可持续发展能力，是高职教育教学改革的重要内容．教育部有关文件也提出了“改革培养模式，增强学生可持续发展能力．”[11]“完善人才培养质量标准体系，把促进人的全面发展和适应社会需要作为衡量人才培养水平的根本标准．”[12]等相关要求．高职院校要按照以服务社会为宗旨和全人教育的理念推进教育教学改革．首先，要真正做到以社会需求为导向，实现学校人才培养与社会需求的实质性对接．在深入研究产业转型升级对技能型人才培养提出的新要求的基础上，创新和深化高技能人才培养模式改革，培养高素质高技能的复合型人才，以提高学生就业竞争力，从而更好地服务于区域经济社会发展．其次，要真正做到以学生为根本，把人才培养与学生的可持续发展诉求对接，在重视专业核心技能培养的基础上，通过深化教育教学改革，打破传统的专业界限，培养学生跨专业领域的实践能力、提高学生的综合素质和职业素养，使学生毕业后具有较强的应对职业变迁和可持续发展的能力．

3.2 制度设计

当前，高职院校普遍存在专业设置过细、过于突出专业性和实用性的问题．学生仅仅围绕本专业进行基础理论学习和强化技能训练，导致学生知识面狭窄、能力结构单一，难以适应社会对人才的多样和多变的需要．同时，高职院校的专业体系封闭，专业与专业之间条块分割、各自为阵，几乎没有课程的相互渗透、资源的共享共用、学生的共育共管．因此，高职院校进行复合型人才培养改革，在实践中关键在于要突破既有专业设置壁垒，突破既有专业管理，打破专业界限，推进教学运行机制变革．深圳职业技术学院在实施大类招生及优化专业结构的基础上，从 2012级起全面推进的复合式创新型高素质高技能人才培养改革，以“主干专业+拓展专业”的创新设计为依托，注重从顶层科学设计人才培养方案．该方案以三年制专科为基本学制，设立主干专业与拓展专业叠加的复合式专业平台和学习要求，建立学分制度，主干专业与拓展性专业依据不同情况确定适当学分比例（一般为105学分+15学分）．同时，加大了选修课程的比例，要求学生必须文理交叉选课4学分、任意选修8学分．应当强调的是，“主干专业+拓展专业”的复合式专业，不是机械组合，而是互补、融合的有机整体，因此要进行一体化的教学设计．在操作上可分三种模式实施：一是“院内限定”，二级学院内的不同专业限定组合，供学生有限选择；二是“院际限定”，将不同二级学院之间的专业限定组合，供学生有限选择；三是“校内任选”，学生在全校范围内依据个人意愿任意选择专业组合．2013年上学期，深圳职业技术学院15个二级学院推出30个供学生自由选择的校级拓展专业，学生报名踊跃，计划招收2167人，实际录取1584人．

3.3 课程改革

“主干专业+拓展专业”的复合式专业设计，要求进行配套的课程改革．第一，要重塑主干专业的课程结构，优化整合课程内容，减少课程门数，从而为开设拓展专业课程留出空间．有人担心，在不增加总学分的情况下，增加拓展专业的学习要求是否会降低主干专业的教学质量．实际上，通过设置拓展专业来培养学生的职业变迁能力、社会普适能力和创业创新能力，并不是要以牺牲主干专业的学习为代价．相反，这恰恰是对主干专业进一步深化课程改革提出了新要求．主干专业要通过进一步优化课程体系和整合课程内容，更加突出专业核心能力的培养．第二，拓展专业的课程要科学设计内涵，做到核心要求明确，内容简化易学．拓展专业与主干专业之间有一定的跨度，有的跨度还很大（如文科专业与工科专业的复合），因此拓展专业的课程设计不能注重专和深，而应注重广和博，培养学生具有该专业的基本知识、基本技能和基本素养．深圳职业技术学院在设计复合课程组合时，将课程进行分类组成若干模块，根据不同的专业或专业方向进行课程的组合和调整，主要有以下几种类型：一是专业课程与通识课程的复合互补，培养广泛的职业都需要的一般技能、表达与沟通能力、公共知识和理解能力、人文精神与职业素养等；二是文科课程与理工课程的复合互补，设置文理渗透的跨专业课程，使文科类专业学生具有一般的自然科学知识，理工类专业学生具有一般的人文社科知识；三是专业课程与创新创业课程的复合互补，鼓励学生申报具有科技含量、创意设计类项目，由创业学院统筹组织教学，引导学生将创业项目与专业学习相结合；四是校内课程与企业（行业）课程的复合互补，鼓励教师把行业、企业、社会项目引入课程教学，目前已立项开设62门创新型项目课程．

3.4 教学管理

自主学习是培养学生可持续发展能力、实现终身教育的重要基础．进行复合型人才培养改革，必须创新教学管理，除了留给学生自由选择专业、自由选择课程的空间以外，还要进行学生自主学习制度改革，大力倡导和有效激发学生自主学习．著名心理学家布鲁纳指出：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应是知识获取的主动参与者”．培养学生的自主学习能力是为一项重要的教育目标．相对而言，高职学生的学习习惯、自学能力、自我控制能力普遍较差，因此高职院校进行自主学习制度改革尤为紧迫．据江西科技师范学院课题组的一项关于高职学生自主学习状况的问卷调查表明：认为自己的学习不是自主学习的同学高达 73%，业余时间主要用来学习功课或阅读专业书刊的同学仅占31.4%，有长远的学习目标和具体计划的同学仅占14.7%，上网主要是为了查阅资料的同学仅占 23.3%[13]．深圳职业技术学院开展的复合式创新型高素质高技能人才培养新模式改革，其中一项重要内容就是大力推进自主学习、探究学习、协作学习等学习方式的变革，除了建立丰富便捷的学习信息资源以外，还逐步完善选课制、导师制、学分认证制、弹性学制等教学运行管理办法，建立学生自主学习制度及配套管理办法，逐步达到学生自主选择专业、自主选择课程、自主安排学习时间、自主选择教师的改革目标，实现学校教学方式向以学生自主学习为主的根本转变．

[1] 黄江美．高校复合型人才培养模式改革的研究[D]．广西大学，2008：11-12．

[2] 程晓红，徐娟，张利，等．基于协同创新的复合型人才培养研究[J]．合肥工业大学学报(社会科学版)，2013，27（4）：109-110．

[3] 麦可思研究院．就业蓝皮书——2012年中国大学生就业报告[M]．北京：社会科学文献出版社，2012：79．

[4] 黄玉杰．一头冷一头热 校企合作“单相思”[N]．羊城晚报，2010-11-17（B06）．

[5] 桑建民，陈建翔．教育哲学对话[M]．石家庄：河北教育出版社，1996：104．

[6] 潘懋元．潘懋元论高等教育[M]．福州：福建教育出版社，2000．

[7] 布鲁贝克．高等教育哲学[M]．王成绪，等译．杭州：浙江教育出版社，2001：81．

[8] 李曼丽，汪永铨．关于“通识教育”概念内涵的讨论[J]．清华大学教育研究，1999（l）：99-100．

[9] 王彦锐．高等教育人才培养模式影响因素及特征研究[J]．网络财富，2010（2）：20-21．

[10] 约翰·杜威．我的教育信条：杜威论教育[M]．彭正梅，译．上海：上海人民出版社，2013：25-26．

[11] 教育部关于推进高等职业教育改革创新引领职业教育科学发展的若干意见[Z]．教职成[2011]12号．

[12] 教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见[Z]．教高[2012]4号．

[13] 课题组．高职生自主学习的影响因素及对策[J]．中国成人教育，2011（2）：113．