网络思想政治教育的主体性哲学研究

陈志丹

(韩山师范学院 思政部，广东 潮州 521041)

正如艾瑟·戴森所言，网络“并不仅仅是一个信息源;它是人们用来进行自我组织的一种方式”。［1］当代人虚拟生存的事实与潮流，不但提出了人的发展的时代性问题，也为思想政治教育提出了新的课题和领域。思想政治教育工作只有在正确认识和定位教育对象虚拟生存状态的前提下方可发挥其优势，进而疏导、调整和规范人在虚拟生存中的思想和行为。

一、网络思想政治教育主体的虚拟存在及其表现

根据迈克尔·海姆所言，“网络空间暗示着一种由计算机生成的维度，在这里我们把信息移来移去，我们围绕数据寻找出路。网络空间表示一种再现的或人工的世界，一个由我们的系统所产生的信息和我们反馈到系统中的信息所构成的世界。”［2］只要对各种信息进行同质的二进制的数字化处理，不同类型的感官数据资料便不但可以在电脑甚至3G手机上进行加工、储存和操作，生产出文字、图像、声音、视频等整合性、多维性信息，而且可以通过互联网各类终端进行快速发送和接收，移动互联网更是让人们随时随地随心实现由现实到虚拟的数字化转换。故而，网络思想政治教育主体的虚拟生存是教育者与被教育者各自的言行举止经过数字化处理后在网络虚拟空间中寻求自我生成与社会性发展的数字化生存样式。

从马克思唯物辩证法的视角考察，网络思想政治教育虚拟主体其实是现实思想政治教育主体及其教育行动的信息化、符号化展现，它以同质的数字化为存在形式，其最小单位为计算机二进制转化和处理后的“1”和“0”。尼葛洛庞帝传神地将此称为“信息的DNA”。［3］21－24在大学生的现实生活中，虽然还没有神乎其神的数字化技术装备，但如今移动互联网、3G智能手机的广泛使用，尤其是伴随互联网新宠微博平台的运行，大学生们为主体的青少年正通过微博图文并茂地直播自己的所思所想所为，微博俨然成为大学生言行举止甚至价值观念和文化品味的虚拟化呈现的又一个最为便捷的通道。与其说微博以其运行机制的传播效应影响了大学生，不如说大学生凭借微博和移动互联网的接合在更为深层次的网络生活中探寻真正的自我，成就了自身虚拟生存范式的转变。而这种转变的关键正是通过互联网及其移动终端3G手机实现的数字化处理。可以说没有对文字、图像、视频等多维信息进行“1”和“0”的二进制数字化处理，微博便不可能实现主体在网络空间中的虚拟生存。

经由数字化处理和呈现，当代大学生获得了虚拟生存的向度。在这一向度中生存的虚拟主体与现实自我并非绝然分立，而是在虚实转换之间相互拉扯，关系微妙而复杂。虚拟主体虽不是传统的现实主体，却也不是毫无现实性的无中生有。当他以数字化形式呈现自身时，它一方面具有属物的现实性，数字在网络空间中可被复制移动并且持续存在的事实便是其现实性的关键证明。此外，正如洛克对物质第一性质第二性质的规定，数字化的虚拟主体及其行为在网络空间中以图文并茂，甚至视频的形式展现，既给人长宽高等广延特性的视觉感受，又给人运动静止、色彩明暗、声音大小的实在刺激;另一方面又具有非物的虚拟性，上述由视觉听觉所感受到的性质虽然和现实世界的人和事物极为相似，但毕竟不真正具备现实事物占据特定时空的广延特性，尤其是数字化处理的信息具有无限的复制性，可以并存在不同的存贮设备和网络空间中，从而突破现实事物存在的时空界限。更关键的是，如若不在网络空间中进行思想政治教育交互活动，这些数字化主体是看不见摸不着的。这种不具有物理时空属性却因现代网络信息技术的逻辑运作而存在的特性正是数字化主体非物的虚拟性。因此，虚拟主体在数字化形式中的呈现是现实与虚拟的矛盾统一体。

二、网络思想政治教育虚拟主体的关系本质

数字化仅仅是主体在网络虚拟空间存在的表现形式。思想政治教育虚拟主体的本质不是施教者或受教者单方所固有的虚拟特性，而是施教者与受教者在网络虚拟空间中为实现某一教育目标和原则所形成的全部现实关系的总和。正如马克思所说:“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”［4］因虚拟空间技术运作逻辑和内部机制的独特性，在虚拟空间中发生并得到维持的思想政治教育关系具有如下特点。

(一)关系的平等交互性质

传统思想政治教育在主客二分思维范式影响下使得教育者与受教育者的主体性发挥极不均衡。传统不平等、无互动的单极主体占有式教育既不能充分发挥受教育者主体意识，又不能让教育者发挥教育积极性，造成思想政治教育在教育方式和内容的单一和滞后，无法与时俱进。网络思想政治教育在教育者与被教育者关系上实现了质的转变。首先，互联网载体凭借其强大的技术，不仅实现了全球范围内网络终端的互联，而且实现了网络终端操作者——人与人之间的互动。正如美国未来学家泰普思科所说:“今日的网络，不仅结合了科技，更联结了人类、组织及社会。”［5］依靠互联网尤其是当今移动互联网和3G手机的广泛使用和普及，教育者和被教育者通过诸如QQ、MSN、博客、微博等平台实现直接、即时、高效地交互信息和相互交流，从而结成一种人际互动的新局面。其次，网络人际互动是一种平等的交往，主体的数字化呈现祛除了年龄、性别、职业、地位、财富等物理社会特征，仅以一个或多个符号化的ID表示身份，使得人际交往和互动中每个主体都具有同等的权利。网络思想政治教育避免了现实交往中因身份地位、职业、礼节等交往规范而来的优越感或是自卑感，营造了一个祛除了身份、职业种种先赋的不平等性因素的虚拟性的教育场所。

(二)关系结构的去中心化

“处处皆中心，无处是边缘”，麦克卢汉一语中的地诠释了网络去中心、去等级的原初设计理念。网络空间正是由遍布世界各地的无数个去中心，无等级的节点构成的技术集合体所建构的空间。网络技术的这种“拓扑”结构决定了网络思想政治教育过程中的教育者与被教育者都无法直接掌控和垄断教育的话语权。传统教育者的主宰地位被去中心化的后现代主义所边缘化，正如波斯特所言:“这种人所熟知的现代主体被信息方式置换成为一个多重的撒播的和非中心化的主体，并被不断地质询为一种不稳定的身份”。［6］由此，网络对主体的去中心化也意味着对主体的重新赋权，每个终端或主体都将以“自我”为中心在教育过程中构建“我”的世界。

教育者与被教育者的关系结构从传统思想政治教育的主－客模式被置换为网络思想政治教育的主－主模式甚至是多主体模式。网络人际关系的去中心化结构是网络思想政治教育主体平等交互关系形成和发展的关键，也是当今思想政治教育借助网络平台返本开新的活力所在。微博之所以备受宠爱，重要原因便在于微博借助移动互联网使得每个人都成为网络的主体，随时随地随心地接受和发送自己的所思所想所见所为。“一个结构内部相互沟通、权力分散的程度越高，它的适应力和存活力也就越强，也必然能更加持续地生存与发展。”［3］186尼葛洛庞帝这句话在精辟解释微博今日成就的同时，也必将印证网络思想政治教育主体性的进一步敞开和成熟。

(三)关系主体的自我生成性

网络的平等交互性和去中心化的结构特点恰恰为思想政治教育主体的自主生发和建构提供了前所未有的土壤和氛围。在网络虚拟社区，施教者与受教者各自的主体性正是在具体的思想政治教育话语和实践中自主生发和建构出来的。与传统不同，网络思想政治教育主体的身份角色无法通过家庭和学校等社会组织得到一次性的赋予。作为一类由网络系统交互而联系起来的群体，只有在虚拟社区平台中依赖持续发生的思想政治教育交互作用，才能进行身份角色的自我塑造和建构，才能拥有思想政治教育虚拟主体现实的有效性。这意味着思想政治教育虚拟主体的自我建构，一方面离不开具体的思想政治教育实践行为，否则网络思想政治教育便成为无源之水、空中楼阁。正如马克·波斯特所言:“电子媒介交流展示了一种理解主体的前景，即主体是在具有历史具体性的话语与实践的构型中构建的。”［7］另一方面则离不开主体间的交互机制，只有在主体间的彼此交互中，虚拟主体才能被建构起来，获得其现实性。否则虚拟思想政治教育主体便将流于形式，无法发挥其实效性。正如黑格尔所言:“不同他人发生关系的个体不是一个现实的个体”。［8］当一个人处于虚拟空间中，仅仅说明这个主体具备了虚拟空间主体的天然属性，只有当他与同在虚拟空间中的他人或群体形成本质上的思想政治教育关系时，才具有真正意义上的思想政治教育主体性资格。

三、网络思想政治教育亟需辨析的几个问题

(一)方法至上与内容拓展之辨——网络虚拟空间的价值指向

互联网日益更新的技术及其产品，对当代思想政治教育形成了不可磨灭的影响。这种影响主要从方法与内容两个层面得以实现。思想政治教育工作者对网络虚拟空间技术的价值定位由此呈现出工具主义与价值理性两种倾向。工具主义认为网络技术更多地是一种方法工具上的机遇，而价值理性则主张网络数字化信息技术造成了当代大学生的虚拟生存境遇，为大学生主体价值的自我实现和发展提供了一种生存论性质的生活世界，进而造成大学生生活方式、价值观念、世界观等诸多方面的深刻变化。为此，思想政治教育应藉此拓展教育内容，针对性探索有利于实现大学生自由全面发展的思想政治教育。与其说如上两种关于网络虚拟技术的价值定向是对峙关系，不如说是一种辩证互动的关系。一方面，工具作为人类器官的延伸，从来就与人的生存有着内在而必然的相互作用。现代互联网产品的日益更新和广泛的普及，已经成为对人的生存方式具有决定性意义的工具延伸。在尼古拉·尼葛洛庞帝看来，这种延伸“不再只和计算机相关，它决定我们的生存。”［3］15工具主义所提倡的方法论为平等交互的师生关系得以形成提供了平台。而在此平台上不断进行的思想政治教育实践在满足主体心理、道德、价值实现等需求的过程中，将形成对主体意识和认知的不断成熟，实现对主体自我本质的深度挖掘。另一方面，价值理性强调通过思想政治教育内涵的拓展实现虚拟生存境遇中主体的“安身立命”，这一理想自我的价值追求也将为工具主义方法论平台的优化提供精神动力和价值引导。为此，工具主义是价值理性安身立命的平台和场域。价值理性则是工具主义的目标、动力。主体在网络虚拟空间这一“场域”中不断开启自我主体的不断建构及其价值实现。

(二)主导与主体之辩——网络思想政治教育的返本开新之途

主导与主体，一字之别，却代表了关于教育理念的持久争论。传统教育强调教师在教学中的主导位置，其目标是将外在于主观条件的客观知识传递给学生。学生则是在教师所提供的种种认知刺激下完成对知识的接受。这种单向线性的知识传递造成在教学目标、方法、内容上的单一和僵硬，根本无视学生的主体性，忽视对学生个体内部发展机制的深度挖掘。教育改革势在必行。为此，建构主义尤其强调学生的主体作用，认为学习并非学生对于教师所授予知识的被动接受，而是依据其已有的知识和经验所作的主动建构。互联网尤其是微博的兴起，使得思想政治教育实践具有明显的平等交互性，师生关系的这种去中心化结构使在网络空间中所实施的教育必须关注主体在思想政治教育实践中的自我建构。从而，在网络思想政治教育理念上形成了传统向现代的转变。网络虚拟空间中教育者与被教育者被置于多极主体之间的交往互动过程之中，这就在客观技术层面上要求从建构主义视域出发将师生关系作主体间性的肯认。单一主体或双主体都无法展现由微博等互联网新产品搭建的多主体互动机制。因而，建构主义以“以学生为中心”的教育理念在网络虚拟时代必须从学生主体、教师主体、朋辈主体三个维度去整体理解思想政治教育的实践过程，才能实现主体与主导两种理念的有机融合。思想政治教育过程其实就是价值引导与大学生自主建构的统一。一切有实效性的思想政治教育都应以受教育者本人的自主教育为其内在条件，才能真正将价值引导内化转变为学生自身的价值观念。

(三)冲突与和谐之辨——虚实主体的共生规律

网络虚拟空间并不是外在于现实空间的另一种时空，而是凭借网络信息技术“嵌入”到现实生存之中。为此，虚拟与现实两者并不是截然分离的，而是在虚实不断转换中相互影响、相互渗透和相互建构，成为虚实共生的整体。然而这个虚实共生的世界却并不和谐。在虚拟空间中不断得到承认和张扬的自我，引发对现实自我的排挤、淡漠甚至否认。原因就在于自我沉浸于虚拟空间中本真自我的温情体验中。尽管这一体验只是灵境技术下的精神自慰而已，但自我却已无法在现实中重新带上不得不带的面具生活，无法适应现实生活的种种单调、规范和限制，进而无法与现实社会和谐共处，导致虚拟与现实的矛盾和冲突，甚至引起自我人格的分裂。正如马尔库塞所言:“技术作为工具的领域，既可以加快人的衰弱，又可以增长人的力量。在现阶段，人们对他们自己的机械装置或许比以前更加软弱无力”。［9］

以人为本是现代思想政治教育的价值理念，他要求思想政治教育做到既要立足于人的生存状况，又要指向人的理想生存，为此，直面上述关于虚拟性与现实性的矛盾和冲突，主动为在虚实共生时代下人的思想品行提供理论支援和实践指引，培养虚实和谐发展的主体是网络虚拟思想政治教育根本的价值所归。网络思想政治教育亟需在教育理念、内容和方法上进行调整以实现上述价值目标。

［1］黄少华．论网络空间的社会特性［M］．∥数字化与人文精神．鲍宗豪，主编．上海:三联出版社，2003:201．

［2］迈克尔·海姆．从界面到网络空间:虚拟实在的形而上学［M］．金吾伦，刘刚，译．上海:上海科技教育出版社，2000:79．

［3］尼葛洛庞帝．数字化生存［M］．胡泳，等，译．海口:海南出版社，1997．

［4］马克思，恩格斯．马克思恩格斯选集:第1卷［M］．北京:人民出版社，1995:60．

［5］泰普思科．泰普思科预言:21世纪人类生活新模式［M］．卓秀娟，等，译．北京:时事出版社，1998:10．

［6］马克·波斯特．第二媒介时代［M］．范静哗，译．南京:南京大学出版社，2001:84．

［7］马克·波斯特．信息方式［M］．范静哗，译．北京:商务印书馆，2000:25．

［8］黑格尔著．法哲学原理［M］．范扬，等，译．北京:商务印书馆，1961:347．

［9］马尔库塞．单向度的人［M］．上海:译文出版社，1989:211．