社会理论指导下的家园合作实践探索

马燕娟

(吉林师范大学， 吉林长春 130103)

一、家园合作的社会理论基础

(一)生态系统理论

生态系统理论由布朗芬布伦纳于 1979 年提出，又名嵌入式影响理论。该理论提供了一种认同各种社会因素对儿童发展的多层次交互影响的理论框架。该理论的理论模型是以儿童为圆心，对儿童的影响由直接到间接逐渐变化的一系列环境同心圆。对儿童发展产生最直接影响的是模型的最里层系统即微系统，包括家庭、学校和同伴等。随着儿童的成长，微系统发生着变化，如婴儿期时微系统仅限于家庭，进入学前教育阶段，儿童的活动范围增大，学校和同伴也被纳入到微系统内。第二个层次是中间系统，中间系统是指各微系统之间的相互联系。他认为，各微系统之间良好的社会关系有助于儿童的发展，反之，则会对儿童的发展产生不良的影响，如家庭与邻居之间关系良好，对儿童学习如何与同伴相处产生积极的影响；家长与教师之间的关系状况自然会影响教师对儿童的指导教育方式。第三个层次是外层系统，外层系统是指那些儿童并未直接参与，但却对他们的发展产生影响的系统，如父母的工作单位、社会福利机构和家庭的亲戚朋友等。若父母对工作单位不满意，由此产生的负面情绪可能会转移到家庭中儿童身上，对儿童产生间接的影响。最外层系统是宏系统，宏系统指的是存在于以上三个系统中的文化、亚文化和社会环境。它有一个广阔的意识形态，包含着儿童观、儿童教育观以及教育目的等。在不同文化中，这些观念直接或间接地对儿童知识经验的获得产生影响。

(二)社会资本理论

社会资本的概念由科尔曼提出，他从功能上对社会资本进行了概念界定，即个人拥有的社会结构资源，它们全部由社会结构的某个方面组成，促进了处在该结构内的个体的某些行动。[1]科尔曼认为，社会资本同物质资本和人力资本同为资本的三种形态，物质资本存在于可以看得见的物质中，人力资本指人所拥有的知识、技能，社会资本存在于人与人之间的关系中。他所提出的社会资本同其他形式资本具有相同的特征，都可以创造价值，但前提是社会资本需要作用于社会行动，通过社会行动来创造价值；而且社会资本具有公共物品的特征，社会资本的投资者所创造的利益不全部归个人所有，往往给行动者之外的个体也会带来利润。科尔曼还给出了社会资本具体的形式，包括：义务与期望，存在于社会关系内部的信息网络，规范和有效惩罚，权威关系，多功能的组织和有意创建的社会组织。科尔曼通过对美国公立学校与私立学校的对比调查，发现美国的天主教学校的辍学率低，学术水平也比较高，对其进行归因调查显示，这些学校的家长由于宗教的联系，家长之间的互动，以及家长与学校教师之间的互动相对频繁，为儿童的学习与发展创造了温馨的社会环境，这种创设的关系环境成为学生个人的社会资本。家庭、学校和社区等社会组织之间良好的社会关系可以作为学生发展的一种社会资本，这种社会资本通过社会联络、社会活动等形式去消费、投资、再投资，实现社会资本的增值，对学生的发展起着重要的促进作用。

(三)重叠影响视阈理论

爱泼斯坦于1987年提出重叠影响视阈理论。该理论以“关爱”为核心概念，深入探讨家庭、学校和社区的新型关系模式。认为家庭、学校和社区这三个背景实际上对孩子以及三者的状况之间的关系发生了重叠影响”。[2]该理论认为家庭、学校、社区不能直接创造出成功的人，但是三者的相互合作能够创造出一种“关爱的教育环境”，能够促进儿童更好发展。

重叠影响视阈理论模式包含两种结构：外部结构和内部结构。外部结构指家庭、学校和社会机构等外在的作用力，如家庭的社会背景、经济状况，学校和社区环境的影响，以及国家的历史、政策以及儿童自身的成长阶段等因素的作用力。这些作用力可以相互结合，也可以互相分散，因为有些活动需要合作，而有些活动作用力分散效果最佳。三者之间的重叠影响决定了它们互动的时间和空间多少，从而决定了家长对活动的参与程度、学校举办活动的数量和成果、社区等社会机构对儿童的成长发挥的作用。内部结构主要指学校、家庭和社区三者之间相互作用的人际关系。三者之间的人际关系主要表现在个体之间，如家长与教师之间、家长与社区工作人员之间、教师与社区工作人员之间等，也表现在机构之间，如家长委员会与学校之间。个体或机构还应该明确自己的沟通界限，发挥各自的沟通作用的前提是要了解各自的内涵及其作用，不可逾越界限，否则会对重叠影响力产生消弱作用。

爱泼斯坦收集了各种成功的学校关怀合作计划，在重叠影响阈理论指导下， 归纳了 6 种学校协助家庭和社区参与关怀学生的途径与框架模式，发展了以“关怀”为主题的实践模式：加强亲职教育；拓展沟通渠道；组织家长自愿服务；协助家庭辅导；参与学校决策；加强与社区的合作。[3]

二、社会理论对开展家园合作的启示

(一)重视家园合作的意义，树立正确的家园合作理念

社会理论指导下的家园合作意义在于幼儿园与家庭之间的合作关系能够为幼儿创造一种积极的、充满关爱的成长环境，使其成为幼儿发展的一种社会资本。合作关系能否成功取决于家长和教师在合作过程中是否采取了有助于建立良好合作关系的行动，对行动起指导作用的是家长和教师的家园合作理念。树立正确的家园合作理念是实现社会理论指导下家园合作重要前提。

当前家园合作过程中普遍存在家长和教师并未树立正确的家园合作理念。教师与家长之间在涉及幼儿的沟通交流过程中，教师处于一种弱势或强势地位，与家长的沟通仅限于表面问题，而且沟通的次数、时间有限。组织及个体对自己的内涵与责任不明确，例如：幼儿园认为课程属于幼儿园的范围，不需要家长的参与；幼儿园管理只遵循领导原则，家长无权干涉幼儿园管理；教师的义务只限于幼儿园中知识技能的传授及专业育儿知识的普及等。学校组织的家长活动只是为了分担教师的教学任务，给家长增添不必要的麻烦。社会理论指导下家长与教师正确的家园合作理念则表现在：家长与教师双方应以平等的身份进行深入、透彻的沟通、交流，建立相互信任关系；各组织与个体的责任意识要明确，组织之间、个体之间是一种合作关系，有些责任是个体的，有些则是需要相互合作完成。正确的家园合作理念有助于幼儿园与家长之间合作交流，将为幼儿创造温馨的成长环境。

(二)充分挖掘社会资源，创造、投资社会资本

社会理论既强调存在于个体周围的需要充分利用的资源，如对幼儿发展产生直接影响的微系统和重叠影响视阈理论的外部结构中所包含的资源，又强调需要后天创造的资源，如生态系统理论的中间系统、社会资本以及重叠影响视阈理论的内部结构所拥有的资源。

家园合作过程中，教师要善于挖掘来自家长的教育资源，如不同家长的职业、兴趣爱好为课程的计划、实施提供的帮助，学者专家类家长的先进的教育理念、育儿经验，艺术领域家长的艺术熏陶教育，体育领域家长的体育运动锻炼指导，医学界家长的科学育儿健康指导等。教育活动内容的选择可来自对儿童与同伴交往过程的观察，如同伴交往过程中冲突的发生可作为社会领域课程内容，同伴对某个动物的好奇探讨为科学教育提供素材。幼儿周围的生活环境、学校或社区环境、博物馆、艺术展览馆等可作为课程设计和实施的参考。需要后天创造的资源包括幼儿园与家庭之间关于幼儿教育经验、幼儿发展状况、幼儿园教育活动等方面的沟通交流建立起来的相互信任、相互支持的良好关系。家长委员会作为家长和幼儿园之间的调节机构，应妥善处理两者的需求与矛盾，建立一种对幼儿发展起促进作用的家园和谐关系。这种良好的关系可作为一种幼儿发展的社会资本，由家长和幼儿园对其进行消费、投资、再投资使其增值，为家长和幼儿园带来收益，更重要的是幼儿将成为这种社会资本投资的最大受益者。

(三)勇于探索、创新家园合作渠道，建立良好的伙伴关系

良好的伙伴关系是社会理论指导下家园合作的核心，家园合作渠道的创新有助于建立良好的伙伴关系。因为“良好的伙伴关系能够经受住问题、冲突、辩论和分歧的考验，能够提供解决问题的框架和程序，而且在分歧解决以后，伙伴关系不仅能够维持甚至还会得到加强。如果没有牢固的伙伴关系作为基础，学校里必然会发生的分歧和问题就难以得到解决。”[4]

以往的家园合作渠道有教师家访、家长会、通知书等。调查显示，很多情况下这些合作只是流于形式，没有起到真正促进合作的作用。当前社会的发展变化提醒我们人与人之间的交流、沟通与合作越来越需要创新。勇于探索、创新家园合作渠道是家园合作过程中建立良好伙伴关系的根本途径。家园合作渠道的创新包括：幼儿园为家长提供专业的幼儿教育理论指导，传授、普及来自世界各地的先进幼儿教育理念；改进信息传递方式，使家长与幼儿园之间信息传递迅速且准确，家长对幼儿园、幼儿园对家长的信息了解全面且有价值；提高家长参与幼儿园教育活动的积极主动性，家长不仅可以参与到课堂活动中，还可以在一些幼儿园组织的户外活动中充当教师的角色，家长体验教师的角色会对双方进行深层次的交流、理解起到一定的促进作用；幼儿园的管理可参考家长意见，使幼儿园的管理能够引起家长的共鸣，切实做到幼儿园管理服务于幼儿园和家长，服务于幼儿的发展与教育。家园合作渠道的创新将为幼儿创造更多社会资本，使社会资本实现不断增值，巩固并加强重叠影响的内部结构。

三、社会理论在家园合作实践中的应用

重叠影响视阈理论融合了生态系统理论和社会资本理论的核心思想。重叠影响视阈理论中以“关怀”为主题的实践模式为社会理论指导家园合作实践探索[5-6]指明了方向。

(一)幼儿园开展家长教育活动，提高家长的教育理念

家长教育活动形式可以多种多样，活动主题可由理论层次延伸到实践层次。理论层次的家长教育活动可以进行专家讲座、专家咨询、专题讨论、幼儿保健知识宣传、家教心理健康咨询等。专家讲座可以向家长介绍先进的教育理念，为家长推荐专业的育儿网站、书籍；家长和教师可以通过专家咨询活动获得幼儿教育理论上的帮助；就某个普遍性的教育问题发起专题讨论，专家、教师与家长可以共同参与其中，发表各自的观点，得出统一、有效的结论；幼儿专家向幼儿园和家长宣传专业的幼儿保健知识，关注幼儿的生理健康状况；教师和家长向心理健康专家咨询幼儿心理发展状况，针对幼儿的异常行为进行心理健康咨询，保证身心全面健康发展。实践层次的活动包括家长育儿经验分享、教师教育经验总结等。家长不同的职业特点、社会背景、成长经历等必然会产生丰富各异的家长育儿经验，家长育儿经验分享可提升家长的教育理念；教师教育经验总结为家长提供了幼儿在幼儿园发展状况的资料，使家长不仅能了解幼儿在家庭之外的状况，还能获得相同年龄段幼儿的一般发展规律知识。

(二)家长参与幼儿园与家长之间的信息传递活动

近年来，家长对幼儿园广泛使用的信息传递活动(如园长信箱、家长会等)的参与积极性很低。主要原因是传统的信息传递方式效果不佳，随着网络技术的发展，人们越来越习惯于网络信息的传递方式。家长与幼儿园之间的信息传递方式也需得到改进，如利用幼儿园的官方网站，园长与教师的个人电子邮箱，家长网上论坛，家长QQ群等，这些信息传递方式不仅为家长参与幼儿园与家长之间的信息传递活动提供了更大的可能性，而且可以有效地避免双方信息传递过程中的信息失真现象。幼儿园的官方网站可以及时向家长公布学校活动的安排、活动实施过程中的幼儿照片、近期活动通知、幼儿在园食谱等；家长可以通过园长和教师的电子信箱与他们进行及时、有效的沟通；家长网上论坛和家长QQ群为家长与教师的交流搭建了平等的沟通平台。家长应参加家长会、积极配合幼儿园的家长问卷调查。教师通过家长会向家长介绍近期活动以及幼儿的个体和整体现状，家长针对问题提出自己的意见，教师得到家长反馈对工作进行调整，双方切实以幼儿的健康发展为目的交换意见，使家长会真正起到促进信息交流的作用；幼儿园应通过发放、回收和分析家长问卷对学校的教育活动、管理活动进行调整。

(三)家长参与幼儿园相关课堂活动

当前幼儿园最普遍的家园合作方式是让家长参与幼儿园活动的物质材料准备，很多家长不愿意配合这样的家园合作模式，因为这种合作中家长总是处于被动状态，甚至不明白这样的合作有什么意义，教师的工作经常得不到家长的认同，这样不利于建立良好的家园合作关系。幼儿园可将家长纳入活动的选题、活动的设计和实施、活动评价过程中。教师从与家长关于幼儿生活经验的谈话、反馈中生成活动的主题，使家长在活动的准备阶段就成为积极的主动参与者；争取家长志愿者参加教育活动的设计，充分考虑家长的职业、兴趣爱好，家长可以作为助教参与活动的实施过程；活动结束，家长对活动进行总结，并书面总结报告，或对全体家长做口头汇报总结，家长通过一遍一遍的梳理总结，可间接性地提高家长各方面的教育能力。值得注意的是，家长参与课堂活动，教师并不能完全放手，更应起到专业化引领的作用，家长可以对活动的设计、实施提出自己的建议，教师要充分参考这些建议，但是教师要从幼儿园课堂活动的专业角度选择性地接纳家长的建议。如果教师没有专业化的活动知识技能指导，势必会导致幼儿园活动走向误区，家长也将对幼儿教师的角色产生误解，不利于家园合作的顺利开展。

(四)家长积极参加幼儿园组织的户外活动

家长工作的繁忙使得家庭之间的接触越来越少，家长与幼儿之间的独处时间也变得愈加短暂。家长参加幼儿园组织的户外活动，如亲子活动，假日小组活动等，可促进家庭之间的互动以及家长与幼儿的情感交流。亲子活动是家园合作十分重要的沟通渠道，亲子活动的开展可以促进教师与家长、家长与幼儿的情感交流，强化家长的认同感和合作意识，有助于幼儿个性的发展；亲子活动的内容和形式也可以通过家长对幼儿发展的期望教师进行生成，提高家长积极参与活动的主动性；假日活动小组主要目的在于家庭之间，幼儿之间的社会交往，幼儿通过对父母之间的交往模式的模仿，形成自己与同伴之间的交往模式，这也是一种很好的家庭教育方式。幼儿园也可以开展完全由家长组织和引导的户外活动，家长带领幼儿进行户外活动，充当教师的角色，这样的活动可以使家长切身体验幼儿教师工作，家长对幼儿教师的共情会对家园合作工作起到促进作用。

(五)家长代表参与幼儿园管理

通过家长委员会选出家长代表参与幼儿园的管理工作。幼儿园的安全、卫生问题是幼儿园管理的头等大事，有家长代表的参与，幼儿园更容易进行管理方面的家园合作。家长代表应积极参加幼儿园的园务工作监督、各项工作的评价、教育教学工作管理等。例如：对幼儿园的营养搭配情况提出建议，甚至可以在伙食的选材、加工过程都进行参与，并对其他家长进行汇报；此外，要特别注意对幼儿园的安全隐患与卫生问题进行及时的发现、纠正与监督。

[参 考 文 献]

[1] 杨启光.重叠影响阈：美国学校与家庭伙伴关系的一种理论解释框架[J].外国教育研究,2006(2).

[2] 史晖.重叠影响视阈下的课程实施[J].天津师范大学学报,2012,13(1).

[3] Epstein,J.L..School/family/community partnerships:Caring for the children we share [M].Phi Delta Kappan,1995,76(9): 701- 712.

[4] 乔伊斯·爱泼斯坦著.创建学校、家庭和社区之间的伙伴关系[A].阿伦·C·奥恩斯坦等著,余强译.当代课程问题[C].杭州: 浙江教育出版社,2004.

[5] 曹丹丹.家园合作问题分析[J].学前教育研究,2003(Z1).

[6] 丁晓梅.家园合作新思路[J].基础教育研究,2013(17).