中美高校教师绩效评价制度比较——以美国长滩加尼福利亚州州立大学为例

李 惠

（上海政法学院，上海 201701）

中美高校教师绩效评价制度比较
——以美国长滩加尼福利亚州州立大学为例

李 惠

（上海政法学院，上海 201701）

美国高校教师绩效评价制度对我国相应制度的建立健全提供了可资借鉴的经验。通过对美国长滩加尼福利亚州州立大学的教师绩效评价制度考察及调研,分析了其经验,并与我国目前发展状况相比较，寻找差距，分析原因，结合美国高校先进经验对我国高校教师绩效评价的新理念、新模式、新制度、新体系作若干探讨。

高校教师评价；教师评价制度；绩效管理；美国

建立健全高校教师评价体系是我国高校人事制度深化改革的一项重要内容。如何构建高校教师评价体系的复合性机制，建设一支素质优良、结构合理、充满活力的高水平师资队伍，是一个富有挑战性的新课题。我国高校教师评价制度仍然存在多种弊端，在评价理念、评价模式、评价机制、评价指标等方面尚未能形成较为科学、合理的评价体系,亟待进一步完善。本文在对美国长滩加尼福利亚州州立大学的教师绩效评价制度作了专门考察及调研的基础上,全面分析其经验,为完善我国高校教师评价寻求有益的启迪。

一、评价体系的复合性——强化综合评价

长滩加尼福利亚州州立大学教师评价体系的构架主要有：

（一）一个理念：将教师绩效评价纳入学校整体目标及发展方略中

该校以教育教学质量的保证与教师的专业发展和素质提高相结合的评价理念，构建一个科学合理、行之有效的教师评价体系，倡导教师绩效评价不仅仅是对教师教学、科研、社会服务等活动的鉴定，更重要的是促进教师成长、提高自身水平和服务能力，最终增强学校的竞争力。这一评价理念,视教师绩效评价为学校管理模式、发展思路、顶层设计的一个缩影，一方面将评价的着眼点置于学校的发展，其目的为通过科学合理的绩效评价体系发掘师资力量中已经出现和潜存的问题，并随时做出调整，以不断加强自身的核心竞争能力，适应竞争的需要，这对实现高校发展战略目标具有重要意义；同时,又将教师绩效评价理念渗透至教师发展的方方面面，利用其评价结果为教师的晋升、聘任、续聘、解聘、报酬以及教师专业发展与培训提供科学、合理的决策依据，这对激励教师、奖勤罚懒，改善教师自身素质与能力具有重要意义。

（二）二大类别：年度评价和职务评价

年度评价是对教师每年度工作和业绩的评价，更确切地了解教师队伍的工作态度、能力状况、工作绩效等基本状况，为晋升、奖惩、培训及职业规划等提供信息依据。其初衷是为了奖优罚劣，激励教师的工作积极性，从而进一步提升整个团队的工作效率。职务评价是为了人事决策而进行的评价,主要有职务聘任评价、职务晋升评价。职务聘任评价又有新聘评价、续聘评价和终身教职评价；职务晋升评价又有助理教授、副教授、教授等类型的评价。

在长滩加尼福利亚州州立大学的教师评价制度中，将年度评价和职务评价有机地结合起来，年度评价作为常规的基础性考评，为职务晋升评价提供依据，构建了以年度评价为基础，以职务评价为重点的教师评价制度。

（三）三项内容：教学评价、科研评价、社会服务评价

长滩加尼福利亚州州立大学的教师评价的内容主要是教师教学（教学指导及相关活动）、科研（研究、学术成就或创造性活动）和服务（对大学、社区和专业学科的服务和参与）等学术活动和职责,因此该校的教师评价内容主要由教学评价、研究评价和服务评价三方面构成。该校教师评价制度要求教职工在上述三个方面都能做出成绩和贡献，任何一个方面的评价都不能取代其他两方面的评价。

（四）四种方式：自我评价、系主任评价、同行评价、学生评价

学校在为确定教师的晋升、续聘、终身任职等进行重要决策而进行的职务评价中,坚持实施以多主体构成的多层面、多方式进行评价的原则。通常把自我评价、系主任评价、同行评价、学生评价与教学、科研、服务三块内容结合起来作为教师绩效评价的综合指标体系，力求全面反映教师在教学、科研和服务领域的绩效水平。

该校以科学和高定位为教师评价的理念，在纵横复杂中梳理出评价的类别，以多方、广泛、全面为评价内容，以多元主体、异同的视野为评价方式，建构了强化综合评价的复合式教师评价体系，为建立一支结构优化、素质优良、富有活力的高水平的教师队伍，提供了强有力的制度保证。这一评价理念值得我国高校在进行顶层设计、教师评价定位时思考与借鉴。

二、评价程序的规范性——强化制度规范、执行严格、评议民主

长滩加尼福利亚州州立大学对教师绩效评价有一套严格而有效的程序。教师年度评价和职务评价的程序如下。

（一）年度评价

一般程序是：通常以系部为单位，由系主任按照系部事先制定的程序主持开展。教师将本年内的包括教学、科研及社会服务等工作成绩及相应证明材料进行汇总，递交年度总结报告，然后由教师代表组成的委员会进行评价，得出评价结果。该结果不仅包括评价等级，更注重的是涵盖肯定成绩、指出问题、拟定新目标的评语，再由系主任逐一与每位教师进行面谈，就评语内容征求意见、签字，最后向学院上交评价报告备案。

该校“系主任与教师面谈，与教师直面沟通”被视为年度评价之重要环节，“双方面谈”即是教师和管理者就绩效评价所进行的一个双向沟通的过程。通过直面沟通，对教师的绩效能力进行分析指导，确立教师的绩效等级，并找出绩效的不足，进而制定相应的改进计划，帮助教师订立绩效发展新目标，使其朝更高的绩效目标迈进。这充分体现了注重评价过程、注重教师自身参与、注重教师发展的评价理念。反思我国高校教师年度评价状况，这一点尤为值得我们借鉴。在我国教师评价过程中这一点往往被忽视，不少高校几乎无此评价环节，有的也只是下发考评表给被评人签名、归档了事，少有沟通。对于教师未来的计划、发展目标在评价中几乎不作要求，或流于形式。

（二）职务评价

如前所述，职务评价是为了人事决策而进行的评价,涉及教师的聘任、晋升和续聘，尤其是助理教授与副教授在一定时间内未获得晋升则必须解聘，即所谓“非升即走”。职务评价无论对教师还是学校都至关重要，因此，长滩加尼福利亚州州立大学对此十分重视，在系、院、校三个层面基本均设立了专门委员会，制定了明确详尽的续聘、终身教职和晋升（Reappointment, Tenure and Promotion，以下简称 RTP）政策和标准，并严格执行评价程序。

该校RTP一般程序是：候选人收集和提供关于其成果的佐证材料；系级评审委员会及系主任审查候选人的证明材料并提出初步意见；院级评审委员会审查候选人提交的材料以及各系及系主任的推荐意见，最终形成一份报告；教务长和高级教务副校长审查候选人的文件，包括所有之前的评价结果，并提出最终推荐；最后由校长作出决定或批准。①California State University, Long Beach Reappointment, Tenure, and Promotion (RTP) Policy and Procedures for Tenured and Tenure-track Faculty.http://www.csulb.edu/divisions/aa/grad_undergrad/senate/policy/academic/numerical/reappointment tenureand promotion.html.

RTP具体评价流程如下：

候选人提交一份陈述，描述其在审查期内的目标和成就，包括：教学指导和其相关活动；研究，学术和创造性活动；对大学，社区和专业学科的服务。此外，候选人还应提供所有必须的辅助材料，包括学生评价的总结表以及一份所有辅助材料的索引。

系主任是系评估的组织者，在评估中扮演重要角色。系主任应当在系级评价过程以前与系级评审委员会见面，负责系级、院级和学校流程步骤，并负责将系级、院级和校级政策传达给候选人，并收集、提供候选人的相关证明材料。系主任要选择候选人的同行专家并发送和回收通讯评议信。系主任还要指导候选人，帮助其了解其表现是否符合系部的评价要求。系主任和院系指导人员合作，负责与候选人交流其整体职业发展计划并提供职业辅导。除已被推举担任系级评审委员会，系主任应当一一为所有候选人撰写评审意见。

系级评审委员会的基本责任为评价候选人，并向院级评审委员会进行初步推荐。系级评审委员会成员负责运用系级标准来衡量分析候选人的工作业绩，并向学院提交建议书和候选人的评价档案。

院长在监督和指导院内评价流程中扮演着一个独特的角色。 院长要在评价过程中辅导各系主任，鼓励各系制定并阐明其对教职工业绩的评价标准，为院级评审委员会提供明确的指导，并确保所有的评价都符合院系和校级政策。院长要确保所有院级标准都得以实施。院长最终应向教务长提出一份独立的评价推荐。

院级评审委员会根据各院系及校级评价政策规定的标准审查候选人提交的材料以及各系及系主任的推荐，有责任确保院系一级的评价做到公平、公正，符合院系评价文件中的标准。

教务长和高级教务副校长监督大学的评价流程，设置每年评价工作时间表，为评审委员会、系主任、院长提供培训，向候选人、系主任、院长和院系评审委员会提供相关信息。审查候选人的评审资料，包括之前的评价结果，并提出推荐。在截止日期前向大学校长提交一份独立的书面评价和建议。

大学校长有权为大学的RTP做出最后的决定。大学校长（或是受指派的教务长）在截止日期前向候选人传达续聘、终身教职、晋升的最后决定。

三、评价方式的多元性——强化以人为本

（一）自我评价

自我评价现在美国受到普遍好评, 为众多大学管理者所推崇。教师自我评价是一种重要的评价方式，是指教师对自己的教学、科研、社会服务能力、成就进行判断和评价。长滩加尼福利亚州州立大学在教师绩效评价中重视被评价者的自我评价，秉承尊重教师、尊重不同个体间的差异性，充分调动教师的自我管控、自我约束潜能，突出教师主体地位，以自我评价，促进教师主动参与评价过程。有利于教师通过自评加深对自我职责、绩效能力的认识和理解，并自觉约束和规范相关的职业行为。

该校自我评价结果用于两个方面:其一是提高发展教师的专业；其二是用于人事决策。发展教师专业的自我评价大多是宏观的、非正式的,主要是针对一些教研活动,是教师对自己专业成绩和发展的梳理、分析、总结，形成自我反思, 这种自我反思对改进、提升教师本身的专业能力，尤为改进教学的效果较明显；人事决策的自我评价比较具体、正式, 有一套标准程序, 教师在进行年度评价、晋升、续聘、终身任职时, 被评价人应当提交一份自评报告，描述其在审查期内的目标和成就，包括其在三个方面（教学、研究，服务）贡献的性质和意义的总结，同时还应提供所有相应的补充、说明、证明的辅助材料，包括学生评价的总结表以及一份所有辅助材料的索引；下一年度绩效目标的概要，以供系主任、院长、同行的评审,并作出人事决策的意见。人事决策的自我评价是教师获得晋升、终身任职、续聘的重要依据，是聘后管理的重要环节。这些自评的目的就是希望参评教师确定个人的目标和概括自己的突出成就。正确的自我评价有助于帮助教师作出正确的奋斗方向。

（二）系主任评价

系主任在教师绩效评价中既发挥着重要作用，同时，系主任评价又是教师绩效评价的主要信息来源，以该校刑事司法系为例。①California State University, Long Beach Department of Criminal Justice Departmental Reappointment, Tenure, and Promotions Policy: Principles for Exemplary Service as a Teacher-Scholar.http://www.csulb.edu/ colleges/chhs/departments/criminal-justice/files/crju_rtp_policy_august_2011.pdf.

首先，就“职务评价”而言，该系明文规定：刑事司法系主任负责向申请人传达系部、学院和学校政策；系主任要就申请人的表现是否达到系部的要求为他们提供持续的指导；系主任和系部以及/或者学院导师共同负责与申请人讨论职业的全面发展并提供专业指导。系部评价过程启动前，系主任应与系RTP委员会成员会面，重温系部、学院和学校的评价流程及程序。

其次，就“年度评价”而言，该系的年度评价基本由系主任主持进行，他根据教师本人的年度报告收集自我评价信息；组织教师同行评议、组织学生评议等以收集他人评价信息；梳理各方面的信息以及根据自己对教师的观察和日常对教师工作的检查，书写评价报告，作出总体评议；就评价结果与教师进行沟通、讨论，拟定其下一年度的发展目标；将评价报告上交院、校相关机构。

（三）同行评价

大学教师绩效评价是一项极为复杂的工作,它既关系到教师的切身利益,又对提高学校教育质量有着至关重要的作用，而同行评价（peer review）是教师绩效评价的重要内容,无论在何种类型的大学都赋予其重要地位。该校从评价目的、评价制度、具体实施对同行评价作了明文规定，呈现以下特征：

1.同行评价之评价目的及定位明确。教师同行评价旨在使教师在评价的过程中共同分享教学专长、相互指导改进，提升教师质量、促进教师专业发展。教学学术评价、研究学术评价是教师聘任、晋升中的核心问题,同行评议是学术评价的基本方法。

2.同行评价之评价制度健全。同行评价的实施、内容、步骤和管理机制呈现常规化、程序化、制度化、系统化，有效地保障了对教师学术评价的公平性和客观性。

该校对本校“续聘、终身教职和晋升的制度” 提供了一个指导性的框架，要求各院系依实际情况自行制定评价标准，但对同行评价的程序作了强调，如在“研究、学术和创造活动”的评价制度中规定，研究成果中的优秀论文须经过同行评价。

第一，以该校刑事司法系的“续聘、终身教职和晋升的制度”为例，其“教学及相关活动”评价的规定中展现了对同行评价的要求。申请续聘、终身教职和晋升的人员须提交4类教学效果指标，以便评估其教学理念和实践、教学效果：学生评价、同行评价、课程大纲和成绩分布。所有这些材料应作为教学效果证明，由本系RTP委员会根据本政策文件规定的标准进行评估。此外，申请人可以（但非必须）提交补充材料，证明其高质量教学和/或持续的教师专业发展。

所需要的文件——申请续聘、终身教职和晋升的人员应提交申请递交前3年内不少于3份同行评价。理想状态下，申请人所授全部课程应由不同的已获终身教职的同事进行评价，终身教职人员不足情况除外。另外，申请人可请一名已获终身教职的同事在下一学期作出二度评价，显示对上次评价已作改进。

RTP委员会的评估——同行评价必须基于教学观察，描述教学路经和方法并评价其品质。同行评价必须包含教学方法是否适合所授课程，内容是否新颖、切题，以及课堂知识传授方式的整体效果。同行评估人员应在最大程度上努力获取更多信息，在充分了解情况的状态下尽可能逐条对照本规定的教学优秀的标准进行评价。同行评估人员还应检查教学大纲、作业和其他课程材料的清晰度、严谨度和时效度并作出评价。

第二，其“研究、学术和创造活动”评价的规定中同样展现了对同行评价的要求。

由同行评价认定的高质量工作；全国性、区域性或地方性认可范围；不懈的努力、参与和成就记录；以及研究和学术活动的影响力。

（四）学生评价

在美国，学生评价教师的教学已有广泛的研究，并已付诸教师评价的实践。①William J. Campion, Diann V. Mason, Howard Erdman(2000) how Faculty Evaluations are Used in Texas Community Colleges, Community College Journal of Research and Practice, 24:3,169-179.大多数大学对教师的教学评价都通过采用系统的学生等级评价来实现，各学校主要运用不同形式的学生等级评价量表及学生对教师教学评价的总结。在长滩加尼福利亚州州立大学教师评价方式中，学生评价主要用于评价教师的教学，并且已经制度化，尤其体现在“续聘、终身教职和晋升的制度”之中。

该校在“续聘、终身教职和晋升的制度”中，就教师的“教学指导及相关活动”的评价为各学院提供了一个指导性的框架，包含三个方面：教学指导的理念及实践；学生学习效果；学生对教学指导活动的反响。

以该校刑事司法系的“续聘、终身教职和晋升的制度”为例，其“教学及相关活动”评价的规定中陈述了对学生评价的要求：

1.学生关于课程的评估须应用于对任课教师的教学评价。为了全面考量学生的评价，申请人必须按照以下要求提交学生所作定量和定性评价的全部副本：

第一，虽然小考核和/或首次续聘申请人可提交学生对其所教授的全部课程各阶段的所有评价，但是他们必须提交不少于两门非指导性课程的所有学生评价副本，以每学期为单位；第二，在首次续聘后的年份中，申请小考核、后续连任、终身教职或晋升副教授的人员可提交学生对其所教授的全部实质性课程各阶段的所有评价，但是必须提交不少于两门非指导性课程的所有学生评价副本，以每学期为单位；第三，申请晋升教授的人员可提交上次晋升审核后5年来学生对其所教授的全部课程各阶段的所有评价的副本，但是必须提交不少于两门非指导性课程的所有学生评价副本，以每学期为单位，时间为提交申请前五年。

RTP委员会的评估包括学生所作的评价必须体现学生对于教师传授知识、工作投入、联系畅通、组织教学和重视个性化需求等方面的状况。

关于量表打分具体做法是：每年教学任务4门课，由学生参与评价并打分；每学期第14周发量表给学生打分，此时授课教师须离开教室进行回避，学生完成评估打分后，由学生代表直接将评价材料呈交至系办公室。

2.应用学生评价结果须与其他指标综合权衡。调查结果表明，在美国大学，学生对教师评价是定期进行的，但如何应用学生评价结果，则是各学校教学管理层面的问题。①William J. Read , Dasaratha V. Rama & K. Raghunandan (2001) The Relationship Between Student Evaluations of Teaching and Faculty Evaluations, Journal of Education for Business, 76:4, 189-192.考尔德伦等人曾报道，近95%的统计部门使用学生评价， 而仅仅依据它们评价教师教学表现的仅为18%。②同注①。在对长滩加尼福利亚州州立大学实证调研时，我们发现尽管学生评价已成为该校教师评价的重要环节，但对学生评价结果在职务评价（续聘、终身教职和晋升）中的应用却非常慎重，主张在评价教师绩效时，仅将其作为一个重要的信息来源，须与其他指标综合权衡，整体判断。对此，在校级、系级层面的评价制度中均有体现。

学校制度。学生课程评价本身不足以提供关于教学效果的充分证据。使用学校的标准化评价表格只是展现学生对教学反应的一种手段。重要的是，上述表格中的单一项目或整个上述表格都是独立于其他信息的，因此，不能仅以此作为评价教学绩效的充分依据。

学院制度（以该校刑事司法系为例）。学生的课程评价不足以充分证明教学效果。使用学校标准化评价表只是展示学生对教学效果反应的方法之一。重要的是，在缺少其他信息的情况下，仅凭这份评价表的任何内容，都不足以作为评价教学理念和实践效果的充分依据。出于此原因，申请人必须提供其他信息，如教学大纲、成绩分布和同行评价。这些附加材料有帮于本系RTP委员综合考虑学生的评价。

四、评价方法的合理性——强化定量与定性相结合

以该校刑事司法系的“续聘、终身教职和晋升制度”为例，其“研究和学术/创造活动”评价的规定中展现了对量化及质性的要求。教师学术成果发表的数量与质量是续聘、终身教职和/或晋升必备的、重要的依据。

（一）教师在试用期阶段

RTP委员会成员进行小考核时必须注意到：教师在试用期开始阶段很可能刚开始执行研究计划。因此，在第1年，新教师更可能发表书评、百科全书条目、邀请论文、专著，项目标书等，而不是在同行评价期刊（peer-reviewed journals）上发表论文。但是，新教师应在最初两年撰写并向同行评价期刊编辑部投送稿件。尤其鼓励新教师尝试将学位论文改编成至少1至2篇同行评价期刊的论文。超越这些基本要求，即超额发表高质量的学术成果，应视为学术成果较强的证明。

（二）初次申请续聘者

初次申请续聘者在同行评价期刊上发表或正式录用的论文不得少于2篇，最好3篇及以上。但是，质量比数量重要。超越这些基本要求，即发表3篇以上高质量的学术成果，应视为学术成果较强的证明。

（三）获得初次续聘后

获得初次续聘后，教师在试用期的后半程（通常为第4年至第6年）应在权威杂志发布论文。申请终身教职和晋升副教授者应在同行评价期刊发表至少5篇论文（平均约每年1篇）。但是，质量比数量重要。因此，在那些不能积极推进学科基础理论的低层次期刊上发表意义有问题的论文，数量再多（如：12篇）也不足以支持关于终身教职和晋升的有利决定。相反，在积极推进学科理论的高质量的同行评价期刊上发表3、4篇论文则可能有助于获取终身教职和/或副教授晋升。超越这些基本要求，即超额发表高质量的学术成果，应视为学术成果较强的证明。

（四）申请晋升教授者

申请晋升教授者应坚持学术活动，并通过在高质量的同行评价期刊上发表相应论文证明成功完成重要项目的能力。申请晋升教授的副教授应自任职起平均每年在同行评价期刊上发表1篇论文。但是，在晋升教授过程中，质量比数量重要。因此，零散的、与学科理论发展无关的论文不会带来有利的晋升推荐意见。相反，3、4篇发表于高质量的同行评价期刊的论文、或1、2部由权威的学术出版社或著名的商业出版社出版的著作可能有助于获取教授的晋升机会。超越这些基本要求，即超额发表高质量的学术成果，应视为学术成果较强的证明。

从上述“续聘、终身教职和晋升的制度”可见，长滩加尼福利亚州州立大学教师评价科研工作活动的评价定量与定性相结合，在保证质量的基础上提出量化要求，为防止出现重数量、轻质量的现象，制度条款专门细化了科研评价指标，避免量化评价方法成为学术浮躁的“催化剂”，使评价指标体系能真正起到“指挥棒”的作用，促使教师的科研上台阶、上档次。对于解决我国目前高校教师绩效评价中过分量化的问题，这一做法值得借鉴。

五、对我国高校教师评价制度建设的启示与思考

（一）建构“人本位”发展式评价模式

结合我国高校实施教师岗位聘任制的实践，在探索和建构教师评价体系时，应立足于“人本位”——“以人为本、共同发展”的人才管理理念，借鉴美国高校的做法，拟设置“基础评价模型”：自评——他评——沟通——判断——改进——提升，力求在教师评价的方式、方法两个方面构建评价模式的新思维。

1.评价方式的主动性。传统的考核评价模式强调的是“评价的主体（学校各相关管理部门）对客体（教师）的种种要求，教师只是被动地配合和参与。评价者高高在上，俨然像是评判的法官，而教师作为被动者，处于被动和弱势的地位，缺少双向的沟通和理解。”①赵恒平、戴绯：《高校教师考核评价体系的问题与对策探讨》,《武汉理工大学学报》(社会科学版)，2006年第3期，第396～399页。从而各种如桎梏般的硬性考评严重地限制了教师自我发展的空间，把教师推向“被考席”。这种管理者对管理活动的监督与控制的绩效评价，主要关注教师在“今天”的工作成果，而非教师“明天”会怎样发展；主要关注组织的需求，而忽略了教师的成长、管理育人及协同工作的成效。显然，这种“被动性评价”的方式对教师工作的评价有较大局限性。可以借鉴美国高校践行自评与他评相结合的教师评价方式，积极渗透“主动性评价”的理念，针对不同学科、专业有所侧重地选择多个主体进行多重角色性评价：自我评价、同行评价、系主任评价、学生评价。众多不同的主体，可以其各异的视角，对教师进行综合评价。使教师在评价项目的确定和评价指标的制定等方面拥有发言权，并将教师的自我评价作为重要方式，从而对教师作出全面系统的评价。

2.评价方法的合理性。我国高校教师评价一般仍侧重于数量评价，重数量的传统评价方法所引起的学术的浮躁曾经且仍正在造成惨痛的教训。而片面强调质量评价所产生的管理的混乱与低效又使人困惑。数量评价的不全面性与质量评价的不确定性之间的矛盾始终让教育管理者左右为难。如何设立一个适度宽松的考评模式以适应高校教师教育教学的高技术性、高复杂性是教师评价的突出难题。把握数量评价与质量评价最佳结合度，无疑是教师评价制度改革的关键。

（二）构建“能本位”复合式评价制度

美国高校评价体系呈现以发展性评价为基石的完整性、多元化特征，基本上形成了在先进理念统领下的，以年度评价和职务评价（包括晋升评价、终身聘任评价等）两大评价类别；教学评价、科研评价、社会服务评价三项评价内容；自我评价、系主任评价、同行评价、学生评价四种评价方式为主的复合式评价体系。正是这种完善的高校教师复合式评价体系，为美国高校教育质量的持续提升奠定了坚实的基础。我国高校教师评价体系的构建应结合中国之国情，结合当下高校实施教师岗位聘任的实践，借鉴美国的先进经验，坚持“能本位”的教师制度的创新。

1.评价客体的群体性。对每位教师进行年度考核，即基础性的个体考核，并与教师岗位聘任、教师职务晋升、奖惩及津贴分配等挂钩，这是当下我国多数高校对专任教师的绩效评价方式。但由于考核指标的模糊性、考核项目的笼统性等，常常导致考核的片面性和非科学性。为达到考核评价的真正目的，凸显学科建设之重要，高校教师评价体系可以由固定的“个体考核”向“团队绩效评价”转变。这样可以极大地调动基层学院、学术团队的积极性，有效地推进两级管理，促进学科建设，激发和增强团队的凝聚力，保持团队的工作热情，从而促进学校整体发展。

2.评价标准的分类性。“传统的教师评价在追求统一的评价标准时常常走入误区，即评价标准被固定化、程序化和测量化。这样的评价在追求所谓‘科学’、‘客观’、‘公正’、‘一致’的过程中忽略了教师的个性差异和背景差异，用统一的、惟一的标准来衡量所有的教师。”①谢晓辉：《坚持以人为本，科学构建高校教师评价体系》，《徐州教育学院学报》2008年第2期，第69～71页。这种“一刀切”的考评标准严重影响了考评的效果。我们可以借鉴美国教师评价中分类分层管理的经验，改变传统“大而全”的统一性评价指标，以人为本，注重教师的个体差异，鼓励不同教师扬长避短，形成不同类型、不同层次的个性化评价。对高校评价指标总体结构、各项绩效指标权重或分值应有不同侧重。要在统一评价标准和个性化评价之间取得平衡，建构了一种促进教师自主发展的内在机制。

3.评价形式的多元性。我国高校现在普遍实行的“年度考评”模式，对维护高校师资管理的正常运作，激励教师发展方面发挥了一定的作用，但存在不少弊端和不足。评价的硬性指标并不符合科学研究的内在规律；单一的年度考评以及严格的教学科研工作量迫使某些教师为完成工作量而穷于应付；引导某些教师急于求成，放弃重大的科研计划和成果，低水平重复；甚至出现学术抄袭、剽窃现象。可以借鉴美国高校的经验，坚持以教师和学校发展为根本出发点，进行教师绩效评价制度的重新设计，创建一种具有本校特色的、多元化的综合评价体系：一是将年度评价与聘期评价相结合，以聘期评价作为新一轮岗位聘任的主要依据，将年度评价作为聘期整体评价的阶段性考核纳入系统之中；二是将定量与定性、刚性与柔性评价指标相结合；三是将教师自我评价与同行评价、系主任评价、学生评价相结合起来。

（责任编辑：汤仙月）

G9439.21

：A

：1674-9502(2014)06-134-08

上海政法学院经济法学院

：2014-05-21

本文系国家社会科学基金项目“国际视野下高校教师复合式评价体系比较研究”（批准号：13BGL078）的阶段性成果之一。