对“行动导向教学法、项目课程、学习领域课程”的认识

郝一洁

(湖北工业职业技术学院 督导专家组，湖北 十堰 442000)

近年来，各高职院校都大力展开了以工学结合为核心的教学改革。在这一轮改革的大潮中，许多高职院校都借鉴外国职业教育经验进行了专业课程教学改革探索。其中有代表性的课程模式是“项目课程” 和“学习领域课程”，而课程实施的方法比较普遍采用了“行动导向教学法”。但这三个概念在高职教育教学改革的实践中时常又被混为一谈。不少人以为只是不同的学者叫法不同而已，笔者以为三者作为当前我国高职院校教学改革中盛行的课程模式和教学方法，有一致性也有差异性。正确认识这三个概念，合理把握三者在现阶段高职课改中的适应性，有利于进一步深化高职院校的教学改革。

一、行动导向教学法

行动导向教学法，产生于上世纪末期德国的职业教育活动中，本世纪被引入到中国[1]192。笔者是在2011年3月份接受了德国职业教育专家托马斯·胡革教授的培训之后才真正知道了行动导向教学法，并在自己的教学实践中不断探索应用。

行动导向教学法不是一种具体的教学方法，而是从教学组织和实施的角度提出的一种教学思想。其内涵在于，整个教学过程要创造一种学与教互动的情境，不断启发学生的学习兴趣，引导学生自主地进行学习。它强调通过教师所设计的以学生作为行动主体的学习活动构建学生自己的知识体系，这种学习活动将专业能力、方法能力、社会能力整合在一起，帮助学生形成自主探索和解决问题的行动能力。在这种教学法下，学生不仅培养了专业能力，更培养了的学习能力。

行动导向教学法内容非常丰富，无固定的模式，教师可以根据具体的教学内容和目标，在行动导向的理念指导下，设计出灵活多样的教学方法。比较理想的行动导向教学法是教师能够创建与真实职业活动情境相符合的学习情境，教学实施过程按照工作过程，由学生自主探索完成。让学生通过自己的学习行动既能适应职业岗位的要求，又培养了相应的自主学习能力，以应对以后职业生涯中可能遇到的新挑战。

从笔者的教改实践看，行动导向教学法非常有益于高职课程教学效果的提高，同时，也对高职教师的职业教育教学能力提出了更高的要求。

二、项目课程

日常工作或生活中人们经常把遇到的一些事情或接受的一些任务称为项目，当人们把一件事情或任务称之为项目时，强调这件事情或任务目标实现的过程，而不是静态的结果。因此，当把一门职业教育课程称之为“项目课程”时，强调的是这种课程形态要通过学生和教师共同做事情或者是完成任务实现学习的目的。

职业教育专家赵志群博士指出：“在职业教育中，项目常常是指以生产一件具体的、具有实际应用价值的产品为目的的任务，有时也表现为方案设计等其他形式。”[2]11-12可见，实施项目课程的关键是学习任务的设计。同时赵博士指出：优秀的项目课程，其学习任务设计应反映该职业的“典型工作任务”。也就是说，优秀项目课程所设计的的学习任务，应该能够反映一项具体的专门工作的完整工作过程和典型工作内容、工作方式[2]195。

三、 学习领域课程

“学习领域是以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学单元，它是从具体的’工作领域’转化而来,常表现为理论与实践一体化的综合性学习任务”[2]30。自2006年国家示范性高职院校项目建设计划启动以来，学习领域课程开发成为众多高职院校，尤其是国家示范性高职院校和骨干高职院校教学改革的核心任务。学习领域课程是经过整体化的职业分析得到的一个课程系统，一个专业(职业)约有10-20个学习领域[2]49。

学习领域课程的开发有一套科学的流程和方法：“专业教师对行业情况分析→专业教师对专业工作分析→召开实践专家访谈会对典型工作任务进行分析→专业教师和实践专家共同进行学习领域描述→专业教师进行学习情境设计(必要时请实践专家参与)→实践专家和专业教师共同进行论证和修订。”[2]49按照职业教育专家的设想，严格遵循这样的程序和方法开发出来的课程应该能够反映一项具体的专门工作的完整工作过程和典型工作内容、工作方式。通过这样的课程学习，可以帮助学生“从工作世界的整体性出发，认识知识与工作的联系，从而获得对综合职业能力形成过程极为重要的工作过程知识和背景意识，实现学习的迁移性。”

四、三者在我国现阶段高职课改中的适应性

笔者学习这三个概念之初，曾认为 “项目课程”和“学习领域课程”如果实施就一定会采取 “行动导向教学法”。但近几年的教学督导工作观察到，三者在教学实践的应用中有一致性也有差异性。从理论上说三者都完全符合工学结合的高职教育理念，都强调对学生职业能力的培养。“行动导向教学法”是从教学组织和课程实施的角度强调通过启发学生兴趣，引导学生主动探索和思考而习得知识、形成能力。“项目课程”和“学习领域课程”都是从课程内容及内容结构上强调要将知识和工作任务之间联系起来，有效地培养学生的职业能力。因此，二者都要求所设计的课程应该按照工作过程而不是学科逻辑来构建课程内容。但并不是说课程内容按照工作过程重构了就一定会按照行动导向的教学法组织实施。正因为这样，笔者觉得有必要将三者在现阶段我国高职课改中的适应性加以分析。

1.行动导向教学法的适应性

行动导向教学法强调以学生为中心，学生在教师指导下自主学习。这就需要教师根据教学内容设计相应的与职业工作任务相关的学习活动，把学生的兴趣调动起来，让学生通过自主的探索和思考获得体验和增长能力，为此教师必须要重视和加强对学生学习过程中的质量控制和评估。

以笔者的观察看，现阶段教师在课堂上设计一些活动活跃课堂氛围被多数教师所接受。但现阶段的高职教师大多数是大学或研究生毕业以后直接进入高职院校任教，自身缺乏扎实的职业实践经验。要让其所设计的教学活动围绕教学内容并且和学生的所在专业的未来职业活动相关联，短期内很难实现。这显然需要高职教师队伍一方面要加强进行实践锻炼，另一方面要在教学实践中不断地探索和积累。

2.项目课程的适应性

“项目课程”强调教学要通过师生共同完成一定的任务或者活动来培养学生的职业能力。很显然，学习任务的设计与教师自身的实践经验、教学能力、专业水平直接相关。对于大多数自身就缺乏职业实践经验的高职教师而言，短期内是很难设计出能够反映一项具体的专门工作的完整工作过程和典型工作内容、工作方式的优秀项目课程的。现阶段，各高职学校设计的项目课程，主要是现有的高职教师根据自身对专业相关职业工作实践的理解和所在学校的客观环境条件而设计的一些用于课程学习的任务，不一定与实际工作任务相符合。这样所设计出来的学习任务项目很可能带有一定的随意性，不完全符合实际职业的需要，但这正是现阶段高职教师最易于着手的教改探索。尤其是公共课程、专业基础课程和素质拓展类课程，因不能直接和某一职业的典型工作任务相关联更适合于进行项目课程的教改。相信通过社会校企合作的深化，以及教师的不断探索和积累，最终能够把学习项目设计得更加合理。

3.学习领域课程的适应性

“学习领域课程”特别强调学习型工作任务的设计要来源于相关职业的典型工作任务，要通过设计体现同一典型工作任务在若干不同情境下的学习活动任务，培养学生的职业能力和综合能力。因此，学习领域课程非常强调情境间要有或平行、或递进、或包容的逻辑关系。职业教育专家认为学习领域课程可以有多种形式，优秀的“项目课程”是能够体现学生未来职业的典型工作任务的课程，也就是学习领域课程。显然从理论上而言，学习领域课程有一套源自于实践专家成长过程而提炼设计课程的科学程序，是理想的职业教育课程，是职业教育课程改革的高级目标。

但是，从我国高职院校学习领域课程开发的实践来看，即使各学校都严格遵守了学习领域课程的开发程序，但所开发出来的课程质量的高低仍然受到专业教师的教学水平和所请实践专家自身能力水平对所在职业和行业的代表性程度高低的影响。尤其是一些地方性高职院校，由于所处地理位置的局限，很难请到能代表行业先进技术水平的高级别实践专家，只能就近聘请当地和专业教师相熟的实践专家。如果高职院校所在地经济欠发达和企业管理落后，那么，在当地所请的实践专家就很难保证所开发课程的质量。而且由于学习领域课程非常讲究每一个学习领域内情境之间要呈现出明显的递进、包容或者平行的逻辑关系，使得缺乏实践经验的高职教师很难设计出具有典型性的学习情境。

因此，笔者以为，在目前高职院校课程开发各自为战，各校所处区域差异较大的状况下，并不适合在所有院校普遍推广学习领域课程。

[参考文献]

[1] 严中华.职业教育课程开发与实施[M].北京:清华大学出版社,2009.

[2] 赵志群． 职业教育工学结合一体化课程开发指 南[M].北京:清华大学出版社,2009.