论中国近代幸福观对大学生幸福教育的价值

陶有浩

（合肥师范学院 马克思主义中国化研究所，安徽 合肥 230601）

当代大学生自身的独特性，加之深度转型的社会大背景，使得对他们的幸福教育面临着诸多的问题和困境。在开展相关工作时，我们应该注意汲取各种思想资源和成果。而同样处于社会转型期的近代国人对幸福问题的讨论与探索为我们提供了有益的启示。

一、中国近代幸福观

近代，人们在思考与幸福相关的问题时，所面临的社会现实和可利用的文化资源皆与以前有了很大的不同，幸福观呈现出更为多元的状况。在多元化的幸福观中，其共性特征十分明显。

（一）合理诠释幸福的内容结构

幸福概念的复杂性带来了对其理解的多样性，继而在幸福内容结构的划分上，依据不同标准，出现了多种情况。例如，惯用的做法是将它分为物质幸福和精神幸福。此外，还有以个人幸福和社会幸福来涵括幸福整体结构；以时间为据，也有人把幸福区分为未来幸福与现实幸福、暂时幸福与持久幸福；依据主体在幸福中的状态，又可分为创造性幸福和享受性幸福，等等，不一而足。笔者在此部分内容中将根据近代幸福观自身的特征，拣选合适的分类标准阐述其对幸福内容结构的认识。

1.恰当安顿感性物欲幸福和理性道德幸福。近代幸福观的总体价值取向是求乐免苦，但此处的“乐”与中国古代“孔颜之乐”的“乐”有实质性区别。后者主要指因精神境界提升而产生的愉悦感。前者则指由“口之欲美饮食”，“居之欲美宫室”，“身之欲美衣服”，“目之欲美色”，“鼻之欲美香泽”，“耳之欲美音色”［1］32等感性物欲得到满足而带来的舒适感。这些感性欲望既是人的天性，也是人类存在和发展的基础。基于这样的认识，康有为提出了“天欲而人理”［2］111的主张。认为感性欲望是天生的，而伦理规范则是人根据秩序需要制定的。它取消了理性道德的天然合理性。难能可贵的是，近代幸福观虽然肯定感性物欲幸福，却未走向另外一个极端，即否认理性道德幸福的价值。它主张人不能沉湎于“感性快乐”，应该以追求“超出生理快感之上”的“智性快乐”为主要人生目标。［3］

2.重视个体在幸福的地位。与古代忽视个体利益不同，近代学者赞扬个人获取幸福的利己行为，认为这是人类社会的“公例”，“彼芸芸万类，平等竞存于天演界中，其能利己者必优而胜，其不能利己者必劣而败，此实有生之公例矣”。［4］431只有自利才能利人、利群和利国。“人之笃于私计者情也。……惟人人欲济其私，则无损公家之帑项，而终为公家之大利。”［5］541因此，“应以谋社会之公益者，谋一己之私益；亦即以谋一己之私益者，谋社会之公益，二者循环，莫之或脱”［6］。另外，近代学者们将对个体幸福和群体幸福关系的看法挪移到了对小集体和大集体间利益关系的讨论中，认为“为少数之幸福而牺牲多数之幸福，固不可；为多数之幸福而牺牲少数之幸福，亦不可也。”［7］919。出于“以天下为己任”的责任感，近代幸福观视野中的群体范围并不仅局限于中国，“19世纪的晚期以及20世纪的开始，中国产生了最奇异的乌托邦构想：她想要拯救的不仅仅是他们的帝国，甚至还包括整个世界”［8］302。

（二）调整总结不幸原因的致思路向

如何看待和处理生活中所遭遇的不幸，一直是幸福观的重要组成部分。一般来说，它可以从两个方向上进行总结：即社会层面和个体层面。罗素说：“这种种不幸的根源，一部分在于社会制度，一部分在于个人的心理素质。”［9］5这是将不幸原因归纳为社会制度和个人心理素质的问题。事实上，这两个层面所涵涉的范围要远大于罗素的概括。前者指向能否为成员追寻幸福提供良好的宏观社会条件；后者所涉及的则是个人的素养体系。只有将两者都考虑到，才能做到全面分析人类种种不幸的原因。中国古代把社会制度和社会秩序看作是依据天命、天理等终极原则而建立，以之为基础衍生的社会环境机制具有天然的合理性，因而在总结不幸原因时，主要侧重个体层面。近代的严酷社会现实和思考问题视角的宏阔化，促使人们在延续传统做法的同时，开始转换致思方向，既注意到个体素养对幸福的影响，也逐渐从宏观方面考虑问题，对现有的公共领域制度和秩序的合法性问题提出了质疑，并以此作为宣传改革或革命的依据。

近代学者认为，应该以能否为人们追求幸福创造有利条件作为评价法令制度好坏的主要标准，“自此以外，一切政教，无非力求乐利生人之事。故化之进与退，治之文与野，所以别异，皆在苦乐而已。其令民乐利者，化必进，治必文；其令民苦怨者，化必退，治必野。此天下之公言，亦已验之公理也”［1］73。这样看来，若是在一种政教制度统治之下，大多数社会成员都过得不幸福，这样的政教制度存在的合理性就并没有了，就应该被改变或淘汰。以此认识为逻辑，近代学者以无法为社会成员获取幸福提供便利环境为评价视角，在总体倾向上，对封建制度和秩序是持否定态度的。对于它的弊病的认识和批判有一个由浅入深、由窄到宽的过程，即首先集中批判君主专制制度，其次展开对以三纲为代表的封建伦理的批判，再者批判支撑君主专制和封建伦理的传统文化。

（三）周全化的获取幸福之道

近代幸福观在较大程度上是直接针对传统儒家幸福观而来的。与后者相比，在求福之道方面，其最明显特征就是比较全面。

1.提倡公德。传统儒家在德福关系上强调修德求福和以德为福，近代虽然没有否定道德对获取幸福的作用，但提出了“公德”和“私德”的概念。认为古代道德体系所涵括的主要是“人人独善其身”的私德，它无法适应近代社会发展的需要。在个人生活逐渐公共化的背景下，提倡“人人相善其群者”的公德就成为了一种必需。基于对当时道德状况的认识，增进公德成为学者们的共识。在提倡公德的同时，对于私德的作用，他们并未忽视，认为“优于私德者亦必优于公德，薄于私德者亦必薄于公德。”［10］279二者是密切关联的，一定程度上可视私德为公德的基础，“断无私德浊下，而公德可以袭取者”［11］714。正确的做法是二者并重、并修。

2.强调个人技能。在获取幸福的手段方面，近代学者对技能有十分清晰的了解。康有为认为，“智”是人之为人、别于禽兽的标志。重“智”既代表中国社会的演化方向，又是当今世界的大势所趋。［12］这改变了在传统儒家个人素养体系中“智”排位靠后的习惯，使与技能关系密切的“智”获得了相对独立的地位。教育是近代重要的挽救国家危亡的方案之一，此时的教育除提升社会成员的道德水准外，另一个重点是培养个人的生活技能。很多的教育提倡者都重视职业教育，认为技能培养是是教育的本质和应有之义，“从广义言之，凡教育皆含职业之意味。盖教育云者，固授人以学识、技能，而使之能生存于世界也”［13］91。

3.重视宏观社会制度和秩序

近代学者非常注意考察社会是否为成员追寻幸福提供了便利条件。在得到消极答案后，他们主张改变当时的社会制度和社会秩序，认为，时至今日，非将“一切经国家治人民之大经大法，改弦易辙，不足以言变法”［14］204。改变的方向是学习西方，所以在理论宣传上，从魏源、徐继畲开始到孙中山、邹容，都对西方国家的制度表达了明显的艳羡之情。但在具体实施时，一开始就改变根本社会制度的可能性不大，所以在具体领域制度上打开缺口就成为了一种选择。像洋务运动对民用企业管理方式的改革，由官办改官商合办、官督商办，最后实现了一定意义上的商办。当具体领域的制度改变无法满足争取理想生活的条件需求时，根本制度的改变就成为了一种必需。戊戌维新、辛亥革命的出现，从为追求幸福创造宏观条件的视角来看就十分自然了。

综上，近代学者在思考幸福问题时，顺应时代发展需要，吸纳中外古今学说的有益成分，遵循了工具主义和现实化的道路，深入推进了对有关话题的探讨。我们今天进行针对大学生的幸福教育时，其中的成功之处值得借鉴。

二、当代大学生对幸福的理解存在误区

幸福是大学生热衷于思考和讨论的主题之一。各种调查结果表明，他们对这一问题的认识总体上是积极健康的，但也存在着某些明显的偏差①文中这一部分的结论主要建立在课题组于2013年9至11月份对合肥师范学院、合肥工业大学、安徽建筑大学、安徽大学、苏州大学、江苏科技大学等学校在校大学生相关问卷调查和访谈的基础之上，同时参考了其他有关专家的调查结果，如柴素芳（《全国七所高校大学生幸福观现状的调查与分析》，《思想理论教育导刊》2012年第1期）；李凤兰、张倩楠（《社会表征理论视野下的大学生幸福观研究》，《思想教育研究》2013年第10期）等。。

（一）幸福内容界定的片面性

幸福所包含的内容非常丰富，只有完整把握其中的各个部分才能真正享有幸福。但大学生在确定幸福内容时，出现了平面化的倾向，突出表现在三个方面：

第一，只关注感性物欲幸福，轻视理性道德幸福。感性欲望的满足是幸福生活的必要条件。但幸福是物质和精神的统一，只注重感性需要而没有精神追求的幸福是肤浅的，并使人面临被自然欲求控制的危险。受不良价值取向的感染，部分大学生把幸福表面化，以感性欲望的被满足程度作为衡量是否幸福的标准。其外在体现，如以获取经济利益和权位作为未来职业的目标，以外貌、家庭状况作为选择爱情和婚姻对象的条件，以利益关系确定交友范围，等等。第二，渴望享受性幸福，忽略创造性幸福。幸福包含享受和创造两个方面，幸福感既源于享受时的愉悦，也产生于劳动创造中克服困难的内心满足。一些学生不能正确认识幸福与享受、幸福与劳动的关系，将幸福简约为对成果的消费。在调查中，出现了近30%的学生对“啃老族”、“包养”以及“学习好不如嫁（娶）得好”等现象和想法持宽容态度的状况。第三，看重当前幸福，缺乏长远规划。从时间上看，完整的幸福包含当前幸福与未来幸福，尤其对青年大学生来说，其人生重点应该放在对未来的筹划和准备上。这不但能为时下生活提供动力，也能使其摆脱平庸，过有价值的人生。由于有较为殷实的生活条件，加之对激烈竞争没有信心，使得某些大学生对未来幸福缺乏激情，认为理想远不可及，奉行“当下即幸福”、“知足常乐”、“及时行乐”等错误理念。

（二）幸福主体的个人本位主义倾向

幸福最终是以个人主观体验方式来表现的，一定程度上讲，它是个体化的。但单个成员不可能离开社会而存在，同理，个人幸福的实现也不能脱离一定范围的群体，其需要后者提供实现幸福的宏观条件和衡量是否幸福的标准。真正意义的幸福不是纯粹的个体幸福。以个体形式存在的社会成员必须关注他人及群体的幸福，才能实现和保障自己的幸福。这种规则要求具体到大学生身上，就是要树立强烈的社会责任感，将个人追求与他人幸福、集体利益、国家前途命运紧密结合，在为社会作贡献过程中实现自己的理想。

而实然的情况却是，伴随离开家庭开始独立的生活经历转变和社会所允许的自由选择度增大，大学生主体意识逐渐增强。如果这种主体意识不能得到及时、正确地引导，很容易演变为个人本位主义思想。体现在对幸福的认识方面，他们崇尚自我利益和欲望的实现，不是忽略他人幸福，就是认为他人幸福与自己的关系不大，继而漠视集体利益。在调查中，有一半以上的大学生把“个人成功”和“家庭和睦”作为幸福的主要标志，而“国家富强”和“社会和谐”的排位则相对靠后。这种倾向如得不到纠正将引发一系列不良后果，不仅影响社会发展，就个体角度看，它会令大学生直接以个人利益得失作为确定行为的准则，甚至为一己私利不惜损害他人和社会的利益，最终导致人际关系的紧张化和对立化。另外，本位主义的思考视角使大学生不相信他人和集体，唯独看重个人能力。在个人能力结构中，又重实用技能而轻人文素养。久而久之，会导致其能力的窄化和视野的狭隘化。

（三）追求幸福心态的浮躁化

人都有确定自己幸福理想的权利和自由，但适当的目标必须采用合乎社会规范和逻辑程序的途径来实现。如果手段超越了规则和程序，其结果要么是幸福目标无法实现，要么是幸福价值降低。持浮躁心态的大学生与只重视幸福享受不关注幸福创造的大学生不一样。后者重视结果而忽略过程，渴望不劳而获；前者能认识到获得幸福必须依靠自身努力，也愿意通过劳动达到理想目标。其失误在于疏忽实现幸福过程的顺序性和手段的合理性，不想踏踏实实地、按部就班地来获取成功，期待走捷径。

这一部分学生：第一，夸大外部因素和偶然性因素对成败的影响，不能正确总结经验教训。在问卷调查中，对于实现幸福的决定性因素，大学生选择“机遇”的比例高达31%；选择“碰到好的领导”的近20%；而选择“自己努力程度”的不到50%。在遭遇挫折时，他们不从自身寻找原因而总是抱怨外部世界。久而久之，会形成悲观厌世的情绪，丧失青年人本应有的幸福感。其二，由于轻视过程的合法性，为达到自己所谓的幸福目标不择手段，导致了一些不合理和违纪行为的出现。例如，有学生认为学习主要是为了应付考试，他们违反循序渐进的学习规律，在未完整掌握知识体系的情况下，靠突击性学习取得高分。有的甚至不惜突破道德底线，以作弊、贿赂教师等手段获得理想的成绩；还有通过吃请、送礼等方式在评优选先活动中占据先机。它们破坏了校园的纯洁和公正。

以上的认识误区对当代大学生树立正确幸福观产生了不利影响，也制约了大学生幸福教育有效性的提高。

三、近代幸福观对大学生幸福教育的启示

当代社会是近代社会的延续，二者的紧密联系性，决定了中国近代幸福观能够为改进大学生幸福教育提供借鉴。

（一）加强大学生的幸福观教育

幸福教育的关键是幸福观问题，人们对幸与不幸的感受在很大程度上取决于其所秉持的幸福观。正确的幸福观能帮助大学生深刻理解现实社会，以乐观态度面对人生，促进其全面的发展。而当代大学生的幸福观良莠不齐，呈现出多元化的形势，我们需要着力加有强针对性的幸福观教育，这样就为实现高等教育目标和大学生自身理想找到了有效路径。近代中国的各个阶级和阶层虽然都提出了自己的幸福观，也规划了追求幸福的方法和理路，最终获得广泛支持的只有工人阶级幸福观。其中一个重要原因就是中国共产党注重相关主张的宣传，并教育、引导广大人民群众为之奋斗。

大学生幸福观教育的主要内容是马克思主义幸福观。马克思主义幸福观认为，劳动是幸福的源泉，道德是幸福的前提，幸福是物质幸福与精神幸福的结合，是个人幸福与社会幸福的统一。［15］它是对幸福本真的归纳，可以疗治当代大学生在幸福观方面的种种不足。以马克思主义幸福观为指导，用价值观的一元化导向来统领价值取向的多元化是大学生幸福观教育的主要原则。在思想资源的利用方面，我们可以学习近代学者广泛利用古今中外文化构建属于自己阶层幸福观的做法，以马克思主义幸福观为教育的主导，一方面，吸收中华民族传统文化中对于幸福认识的优秀成果，作为必要的补充；另一方面，借鉴西方学说中的科学、合理内容为当代大学生正确观解幸福提供启示。在具体进行教育时，抓好平台建设，除了开设专门的幸福教育辅导课程外，还可以把教育内容融入到有关课程中去，例如思想政治理论课和一些关联性较强的专业课。同时，要形成多方联动的机制，学校、社会、家庭共同努力；教师、学校行政人员、大学生父母、相关社会人员齐心协调；并且利用好信息网络技术，争取打造出一个良好的幸福观教育大环境。

（二）帮助大学生合理确定具体的幸福目标和衡量幸福的标准

幸福是一种个性化的感受和体验。处于不同的背景、立场和利益关系中的人对幸福有不同的理解和把握，因而中国近代才会出现各种各样的幸福主张。另外，一样的环境条件，对有的人来说是幸福；对有的人来说就不一定是幸福。当今，在指导思想统一、价值观导向一元化的大背景下，这种差异性就体现为在共同的马克思主义幸福观指导下的具体幸福目标和衡量幸福标准的多样化。如果用完全相同的目标和标准来对幸福进行统一的规划，其结果必然造成一部分人感受到幸福，另一部分人感受不到幸福。我们应该对这种差异性的存在持理性客观的态度，在马克思主义幸福观的框架之内，合理设立行为目标，在社会承认和允许范围之内自由追求，这样就能够获得真正属于自己的幸福。

家庭经济水平、年龄、性别、专业、个人认知等方面的差别，本就已经使得大学生们形成了各人各异的幸福目标和理想。而社会急剧变革对校园所产生的冲击又加剧了这一分化的趋势。在这样的形势下，如果漠视大学生的多层次需要，再以整齐划一为原则想当然地开展针对他们的幸福教育，其结果是可想而知的。我们要认识到幸福普适性和差异性的关系，照顾到不同环境中的大学生对幸福相异的要求和共同的期望，在教学中加强对学生的了解，发现他们的志趣，引导其客观认识和评价自我，根据自己的能力、特点、条件建立符合个人实际的、科学的幸福目标，确定合理的幸福衡量标准，选择适宜的追求行为，在逐步实现理想目标的过程之中体验到幸福。

（三）培养大学生的幸福能力

在明确幸福目标之后，紧接着迫切需要解决的问题就是如何实现目标，这就牵涉到了幸福能力的培养。因为只有幸福的追求主体具备相当的素养，才会配享幸福。概括来看，幸福能力主要涵括三个部分：感知幸福、享受幸福和创造幸福。三者密不可分，创造幸福是感知和享受幸福的前提。只有感知到幸福才能享受幸福；当前两者顺利实现后，能够增强主体追求幸福的动力，并为其获取幸福提供基础。它们之间也有区别，感知和享受到的幸福不一定非要是主体自己创造，也可以是他人的成果；而主体所创造的幸福也不一定只归属于自己，可以为他人享有。由于社会现实的局限和宣传改革、革命主张的需要，中国近代幸福观基本上放弃了对于幸福体验能力的培养，把重点放在了增强人们创造幸福能力方面。当代的大学生幸福能力培养则是一个系统的工程。

首先，大学生所处的学习和生活环境与其父母辈的学生时期相比，各方面都有较大改善，他们并不缺乏获得幸福感的外在条件，但是我们经常听到一些大学生把“无聊”、“空虚”、“乏味”、“痛苦”等词汇挂在嘴边 ，这在我们的调查中也有体现。其根源就在于他们欠缺认知和体验当下幸福的能力。因此，在注意营造幸福环境的前提下，教育工作者需着力提升大学生的感知能力，引导他们学会观察和体悟，从看似平凡的日常生活中体验到幸福。其次，在发现幸福的基础上，增强大学生享受幸福的能力。享受幸福与享乐不同。后者停留在浅层次的感官满足，前者则专注于高品味的幸福真谛。另外，享乐是简单的肉体放松；享受幸福则是在休闲中调整身心，增进健康，为努力实现下一步的幸福目标提供动力。再者，增强大学生创造幸福的能力。感知和享受幸福的前提是创造幸福，大学阶段的主要任务就为实现未来的理想目标准备能力。这种能力的培养方向上是，自然科学素养和人文社会科学素养的两全；在实质内容上，借鉴近代幸福观的主张，则可简约为职业技能与道德品质两大领域；在教育途径上，则具体化为课内与课外相结合、理论与实践相结合。

（四）引导大学生正确应对生活中的不幸

虽然在不断追求幸福，但多数人在大部分时间里，总感觉与幸福有一段距离。这其中的缘由是复杂的，只有把各种因素都考虑到才可能客观认识和恰当处理生活中的不幸。中国近代幸福观科学性的体现之一就是成功纠正了古代在总结不幸原因方面的个体化弊端，其总结的视角延伸到了公共机制领域。

人有一种自然的思维倾向，习惯把成功原因归结到自身，而把失败归诸外部环境。加之青年时期考虑问题角度的险隘化，这一点在大学生身上表现得尤为明显。面对挫折，他们一味地抱怨他人和社会，而不从自身寻找原因。在对大学生进行幸福教育时，首先教会他们正确认识不幸。使其懂得没有挫折的人生既不完满，也不可能存在。整个人类社会就是在不断的失败中实现发展。幸与不幸从来都是生活的两面，只有经历过不幸才能真正感悟和珍惜幸福。第二，教大学生学会忍受不幸。既然挫折是一种人生状态，社会成员就应该有安全度过这一状态阶段的能力。这时候，忍耐就成为一种必不可少的人生技能。我们需要恰当排解失败所带来的消极影响，继而超越它。为使大学生知晓这一点，可以有意识地利用和设置挫折情境，展开挫折教育，让其对未来的困难有足够准备。第三，引导大学生全面归纳产生不幸的原因，然后对其采取正确的态度。属于自身能力不足方面的，就在之后的学习和锻炼中进行弥补和增强。属于外部环境层面的，也不怨天尤人，给自己找堕落的理由，而是乐观面对：对有条件改善的，就积极行动，提高环境的有利性；对不可能改善的，则将努力重心放在提升自身能力上面。

四、结语

中国近代幸福观较为合理地解决了幸福概念中的诸多问题，例如幸福的内容结构、不幸原因的总结、追求幸福的途径等。其主张具有一定的普适性，对于开展针对大学生的幸福教育有借鉴价值。但无论是近代幸福观，还是当前大学生对于幸福认识的偏差，都极具时代特色，我们在聚焦二者关联性的同时，也要看到它们之间的相异性，不能一概照搬。像近代幸福观的工具化色彩就是我们在幸福教育过程中应该极力避免的。

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