“学”乃教学设计之本

韦祖庆

（贺州学院 教师教育学院，广西 贺州 542899）

教学大纲改称课程标准之后，曾几何时，教案也改称教学设计了。这是否文字游戏？不是。这包含着教育理念的转变，教案着眼于教师的“教”，体现了师本意识；教学设计要求在一定理论指导下从事教学工作，应当关注学生的“学”，蕴含生本思想。教学设计实现由“教”向“学”的转变，因此“学”是教学“设计”之本。

一、“教学”“设计”辨

（一）教学

教学属于词义相对的并列词语，依照这类词语构词的词义主次偏向规律，它是教为主、学为次。如同此类之词，在汉语语汇中还有许多，诸如君臣、臣民、祖孙、父子、夫妻、兄弟、叔侄、婆媳等，都是前者词义为主后者词义为次，形成主次的基本语义构成方式。大凡指向人类社会的具有主次偏向的并列词语，其语素的排列顺序并非无意而为，而是有意为之，体现着人类社会等级秩序的基本生态关系。在传统社会里，社会地位不同的人在一起之时，位尊者总是位列于前，其余各依地位高低不同而顺次排后，形成严格的等级秩序，并以地位尊卑为序构筑社会生态关系。这种社会礼制不仅规定了严格的社会行为规范，而且通过语言构词成为民众的日常语言，于最为隐蔽的方式潜移默化地积淀成为全民的集体无意识，从而变成理所当然地人们应该遵守的社会行为规范。

教学一词体现的正是这样一种社会生态关系，蕴含着的正是这样一种社会行为规范。教是施动者，掌握着整个教学活动的主动权和话语权，处于教学生态关系的高一层级；学是受动者，由教所掌控，处于整个教学活动的被动地位，没有话语权只有承受权，处于教学生态关系的低一层级。这就是教学一词积淀下来的传统意识，已经内化变成人们的一种无意识存在，以至于今天的人们甚至无视学生的存在，只在教学活动中看见教师。由于习惯的影响，虽然今天不能将“教学”改称“学教”，以体现学生为本的理念，但必须清醒地认识其中蕴含的师本思想，并且努力于教学活动中克服之。

（二）设计

“设计”是由英文Design一词翻译过来的。英语的“design”来源自拉丁语的“de-sinare”，在拉丁语中是徽章、记号的意思，就是说，设计是把思想意图通过符号表示出来成为可视的东西。在英文中“design”是指为达到特定目标而制定计划、描绘图样，用图案图记来表达意图。今天Design在国际上已成为技术美学概念，其意义相当于工业设计所涉及的内涵。

汉语“设计”，有动词与名词之分。动词“设计”是同义并列词语，设和计都有谋划的意思，重在体现过程。名词“设计”是指谋划获得的图案化结果。一般在使用“设计”之时，并不做如此细致地区分，而是包含两者之义，既关注过程，也重视结果。可见“设计”是指把思想上的意图，经过精密的谋划，通过视觉语言传达出来，在一定条件下变成可见的图案化结果，从而体现这种活动的功利目的，它反映着人的自觉意志和经验技能，与思维创造等过程有着不可分割的关系。

于是，设计就包含着几个方面的文化意蕴。一是设计具有整合的功能，能够将原物进行整合，以新的形态呈现。二是设计长于形象思维，能够化理念为具象，以可视化的图案符号呈现。三是设计具有工程学的语境，强调实践的可操作性，以可反馈的技术路线呈现。四是设计具有问题意识，强调有效地解决问题，以最优化的实施方案呈现。

（三）教学设计

教学设计作为一个名词，强调的是结果，即预计完成整个教学活动的实施方案。但是，我们并不只是强调一个文本结果，更关注这个文本的生成过程，也就是教学设计的谋划过程。从设计的谋划角度看，不是教学设计，应该是设计教学，设计谋划占据整个过程的核心地位。之所以需要设计，就是不能运用惯常化的现成方法解决问题，于是必须设计谋划。设计谋划是一项创造性工作，因此不可能出现复制现象，即使面对同一对象，也必须体现不同，否则就不是设计，而且抄写。设计之词源于工程学，所有的工程最终都必须以实物的方式呈现，因此设计的实施过程就是一个理念不断物化的过程，也是理论不断转化为实践的具象化过程，可以说，没有可视化就不是设计。

工程学的设计面对的是物的存在，但教学设计面临的对象是教学，那是设计教学。教学属于师生互动的过程，不是没有灵性的物，而是具有活生生的思想情感的人，师生双方都属于主体存在。虽然都是主体，理论上说，两者应该处于一个平台，虽然“学问有先后，术业有专攻”，但从主体应有的生态位看，两者应该是处于同一层级的。实际上，由于传统“教”“学”思想的影响，特别是教师属于教学设计的设计谋划者，于是其图案化的设计文本，总是贯穿着利我原则，具有浓重的“教”的痕迹。在新课程标准理念下，教师必须避免这种偏差，应该贯穿以生为本的思想，具体生动地设计谋划提高学生“学”的效率，自觉地将教师的“我”隐退其后，凸显学生的主体地位。

二、学习的根本方式是“自”学

（一）学习者是有思想有情感的独立个体

人是独立的生物体，在肉体上互不相联。虽然在遗传学上父子之间具有代际的传递性，但是这种传递也是以独立个体的形态出现，子辈遵循自身的生物成长规律发展，已经不在受制于父辈的肉体联系，而成长成为与之并行的生物体。这是个体作为独立存在的物质基础。

每个人在生物体层面是互不相联的独立个体，建立其上的精神世界也同样具有个体独立性，即使具有生物遗传性的父子之间亦是如此。精神世界的个体独立具有非常重要的意义，它意味着个体不仅具有不同于他人唯其独有的精神世界，而且还是这个世界的完全主人。唯其独有，因此任何个体与他人之间在精神世界层面不可能形成逻辑的全同关系，只能生成交叉关系；个体是自我的完全主人，因此个体都不能以逻辑全同关系于精神层面控制（或影响）他人，总会存在着一个只属于自己的心灵空间。

这个精神的独立性，在学习者中更加明显。学习者是肩负学习任务的人，不管这个任务是外在强加的要求，还是内生的目标，都使学习者的精神独立意识得以强化。在日常状态下，个体的精神独立意识有的人处于显性状态，有的人则处于潜藏状态，但对学习者而言，都处于显性状态，虽然存在着显性化的程度有所不同。因为学习是一个由外而内的过程，需要不断地建构自我的知识符号系统，必然有意无意地表现为某种选择，而这种选择任何人都无法替代，因此必然表现为精神的独立性，也就只能“自”学。

（二）学习内容是现实抽象的符号系统

人类对于外在世界的认知，主要依托两个世界，一是现实存在的客观世界，二是基于现实抽象的符号世界。现实客观世界具有具象性，能够依赖人类的五官感觉系统进行现实把握。从生物学层面看，人的五官具有相同的功能，对于外在客观世界的感知，也应该拥有同一影像，因此从理论上说，可以呈现逻辑的全同关系。

实际上，人的五官感觉系统已经不同于纯粹动物的感官，已经人化了。外在的客观世界也不是纯粹的自然界了，也已经人化了，被蒙上了一层人化的透明外衣，这就是被命名的符号化。纯粹的客观世界已经被人类推开，呈现在人们眼前的是基于现实抽象的符号世界，这是一个建构的符号系统。人类建构的这个符号系统，它不会如同生物学那样实现代际传递，必须通过代际的个体自我建构，才能真正把握这套符号系统，因此也必须“自”学。

（三）学习是知识符号系统的“内”化过程

在一个文化系统之内，反映外在客观世界的知识符号系统只有一个，它是一个集合体，而且以隐性的方式存在。大凡当其以显性方式呈现的时候，必定是个性化的存在，而且只是整个知识符号系统集合体的一部分，从来就不可能有人完整地拥有整个知识符号系统。每个个体都可以拥有自己的知识符号系统，却必然都是各不相同，这是因为个体具有精神独立性，具有自主选择建构自己的知识符号系统的能力和倾向，于是就有由“外”而“内”的不同。

知识符号系统相对于个体而言，它是外在的存在，不会自然而然地转化成个体的存在。如果要实现由外而内的转化，只有学习，才能达成目标。因为知识符号系统是对现实的抽象，不可能运用物理搬运的方式实现个体的占有，必须“内”化，也就是基于个体内在需要进行整合融会，产生“1＋1＞2”的系统新质。正因为个体占有知识符号系统是一个“内”化的过程，因此才会出现虽然只有一个整一的知识符号系统，但从来都没有任何个体的知识符号系统与他人重合，呈现百花齐放万紫千红的现象。既然个体的知识符号系统是一个“内”化的建构过程，于是任何他人都无法替代。但是，这并不是说，他人在个体知识符号系统“内”化建构过程中就不能起到任何作用，如果是那样的话，人类千百年来业已形成的人类知识符号系统代际传递的机制就是多余无用的，而事实证明并不如此。教育机制可以有效地提升个体知识符号系统“内”化建构的效率，可以有效地继承人类文化遗产，延续人类文明不断推向前进。

（四）教学设计旨在搭建“自”学桥梁

教育机制是一个不断完善的过程，当其机构化之后，教师就是这个机制得以实施的重要推手。个体“内”化建构知识符号系统，自身具有内生动力是实现“内”化的重要条件，但是外力的推动也同样具有不可忽视的作用，否则对于绝大多数人而言，如果没有外力的推动，其效果总是事倍功半。

教师作为个体“内”化的推手，其推力的物理途径就是教学设计，这是力之传导的桥梁。教师因为是机制内的推手，必须遵循体制运作的基本原则，不能随性而为，教学设计就是实现作用力的重要凭借。作为教师必须明确，自己只是助力学习者“内”化建构知识符号系统，因此只能起到引导作用，搭建由外而内的桥梁，整合融会的具体工作只能由学习者自己完成了。

三、教师的价值在于引导学习

（一）学生是教师存在的前提

在教师与学生的关系中，师生的存在是一种相互依存的关系。教师之所以存在，是因为有学生，学生是教师存在的必要条件。学生之所以存在，是因为其为学习者，并非因为有教师。教师的存在就不是学生的必要条件，因为学生本质上是“自”学者，可以有教师，也可以没有教师。在教育没有机制化的时候，社会可以没有教师，但一定存在学习者，于是社会才能不断进步，并由此出现基于体制下的教育机构和教师。

在教学的双边活动中，传统教育以教师为中心，极度推崇教师的权威地位和知识导师地位，表现强烈的师本思想，从师生存在的前提条件看，这是两者关系的倒置。现在，在师生关系中强调双主体，教师是教学活动的主体，学生也是教学活动的主体，这应当是一种进步，但依然有失偏颇，因为学生是可以脱离教师而存在的学习者。因此，在双主体理念下，我们应当选择偏重于学生，学生为主，教师为次，如此才能真正体现学生为本的思想。在教学活动中，教师处于服务地位，全面服务学生，服务学生的全面发展。

（二）知识属于内生建构系统，教师之“教”不能等量传播

从理论上说，虽然学生的存在并不以教师存在为必然前提，但是在现有体制下的教育机构，教师的存在必定意味着学生的存在。既然有学生，那么教师就必须履行岗位职责，必须教书育人。教书，通俗地说，就是传授知识，从事知识传播活动。传播学告诉我们，一个有效的传播行为的完成，一般包含五个基本要素：传播者、受众、信息、传播媒介、传播环境，以及体现传播反馈的传播效果。传播要将信息传达给受众，必须借助一定的传播媒介，在一定的传播环境下，才能有效地实现，这中间的传播过程必然会出现信息的损益现象。教学活动使用的传播媒介，大体有口耳相传、黑板类传统教具，以及现代教育技术设备等，这些传播媒介在传送信息之时，必然存在物理性质的损益现象，因此信息不能等量到达受众。如果说，物质性的传播媒介带有客观性特点，其损益带有自然性特征，那么传播环境却能够影响传播者的主观感受，也就影响传播者对于信息的传播，于是原本希望传播的意向信息就会发生损益，使之“应然”与“实然”不能实现全同关系，也表现为不是等量传播。

退一步说，即使教师实现了信息的等量传播，学生也未必能够等量接受，因为知识符号系统是内生建构系统，必然经过学生的主观整合融会，才能成为系统的有机组织部分。既然整合融会具有一定主观性，那就意味着教师通过调控信息组合和传播方式，引导学生有效地整合融会，可以实现传播效果的最优化。从这个意义上说，教师的存在价值不在于传播知识本身，而在于引导学生有效地整合融会知识信息，从而有效地提高传播的效果。

（三）方法引领提升知识整合建构能力

大凡系统都具有“1＋1＞2”的系统性质，这个“1＋1”简化的理解就是系统要素（部分、层次）的整合融会，不同的要素整合融会就会生成不同的系统质，因此提升整合融会各个要素的能力就显得尤其重要。整合融会的能力可以通过训练提升，训练需要讲究科学的训练方法，因此，从某种意义上说，训练方法甚至比训练内容更重要。

体制内的教育机构，教学内容的选择总是倾向知识的系统性，因此教师传授的就是具有系统质的知识符号系统，具有“1＋1＞2”的系统性质。既是如此，为了有效地形成学生内生建构的知识符号系统，就应当使之具备科学的整合融会方法，从而提高知识整合建构能力。方法可以摸索，但更应该属于教师的本职岗位职责，通过教给学生方法，从而避免自“学”走弯路，达到有效建构知识符号系统的目的，因此方法论的引领，当是教师天职所在。

四、“教学设计”设计学生“自”学

教学设计，说到底就是教师履行教学职责，组织教学内容，有计划地从事教学活动的操作程序。正是因为最终落实在操作层面，因此每一位教师的每一堂课都必须且必然都有教学设计，只是它的呈现方式可以有所不同，有的以纸质文本的形式呈现，有的则以无纸化的形式呈现。依据前此分析，教师的“教学设计”之立足点应当从教师转移到学生，以方便学生学习，形成学生自学能力为旨归，这是教学设计之操作程序的出发点和立足点。

（一）学生视角落实学生本位

以生为本，作为理念已经广为人知，但从学术严谨性考核，则许多一线教师还是处于懵懂状态。课堂教学必须了解学情，站在学生视角从事教学活动，于理念和机制两个层面确保做到以生为本。这个学生视角是什么呢？必须细化分析，这样才能真正落实到位，否则就只能停留在口号层面。

首先，必须定位教学对象。从整个基础教育阶段看，我们的教学对象有儿童、少年、（青少年）、青年，不同的教学对象有着不同的特点，因此必须分析学情，只有有效地定位教学对象，才能真正落实学生视角，实现以生为本。教师在从事教学活动之时，就需要设身处地站在学生的年龄段设计整体教学活动，而不是站在教师的年龄段设计教学活动。不同的年龄段，其生理特点和心理特征都存在差异，他们有着只属自己那个年龄段的独特性，如果不能顾及这些独特性，那就不是学生本位，所谓学生视角也就只是一种理论的空洞抽象。具体而言，学生视角就是关注学生生活、联系学生生活、延伸学生生活，打通文本教学与学生生活的联系，使之能够有效地实现文本与生活的互动，在生活基础上建构自己的知识符号系统。

学生视角应该贯穿教学设计的全过程，体现在“教学设计”文本的各个角落，它既是理念，也是操作。当然，在具体文字呈现的时候，可以是显性的，也可以是隐性的，但应该是能够确证的学生本位。

其次，定位教学对象的学制层级。在基础教育阶段，目前我国主要划分九三学制，即义务教育阶段九年和高中教育阶段三年，其中九年义务教育阶段在民间又区分为六年小学教育阶段和三年初中教育阶段。不同的教育阶段对应不同的年龄阶段，大体可以表述为小学教育阶段对应儿童时期，初中教育阶段对应少年时期，高中阶段对应青少年时期（准青年）。不同教育阶段不仅有着不同年龄阶段的独特性，而且还有着知识层次的差异性，因此学生视角还必须关注学生的知识背景。

学生知识背景，主要体现在三个基本层面。一是学校体制内教学获得的知识符号系统，二是年龄阶段习得的生活知识符号系统，三是基于社会学习濡化的课外知识符号系统。在运用学生视角之时，一般都倾向于只考察学校体制内学习的知识符号系统，较少关注教学对象基于年龄和社会生成的知识符号系统，这样的学生视角还是渗透以师为本思想，因为体制内的知识符号系统，其传播的主导者还是教师，因此隐含着就是以师为本思想。但是，学生是一个成长的群体，随着年龄的增长，即使不到体制内的学校学习，他们也会获得相关的生活知识符号系统，这是生存的必然。而且，由于现代社会的丰富性，学生接触的社会信息无限广阔，与作为教师的成年人处于同等的外界信息平台，可以大量获得社会性知识。由于年龄的关系，学生对于外界事物更加敏感，可能会获得较成年人更加丰富的社会信息，这都共同构成学生的知识背景。如果真心落实学生本位，就必须全面考察学生的知识背景，只有如此，才能有效地引导学生的“学”。

第三，明确教学对象的学习主体地位。没有学生就没有教师，在体制内的学校更是如此；没有教师却可以有学习者，因此学生才是学校的主人，也是学习的主体。在教学活动中，师生是一种互补关系，但只有学生才是学习的主角，教师只是配角，学生才是主人公，教师只是线索人物，因此教师不是教学活动的主体，只有学生才是唯一的主体。明确学生的学习主体地位，明确教师的学习服务地位，整个教学设计才能从根本上克服以师为本的思想，才能确立学生视角，最终落实学生本位。

（二）方法引领构筑“自”学路径

学习虽然属于学生自己的事，但教师也并非无所作为，重要工作就是“授之以渔”，给予学生方法论指导，避免学生走弯路，从而达到提高学习效率的目的。学习方法如果上升到方法论层面思考，那么一定是具有普遍意义的学习路径，应当适用于所有人，这是教师选用方法的基本出发点。但是，由于各人的知识背景和学习品质不同，方法的选用和内化程度也必然存在差异，教师的作用只能是引领而不能替代，因此教师应当尊重学生的个性化选择。既然教师需要引领学生掌握学习方法，那么教学设计就必须突出一个“引”字。

首先，方法讲解。方法是可以反复使用能够有效解决问题的路径，因此可以“教”。每种方法都有自己的使用原则、适用范围和操作程序，只有充分了解方法内涵，才能正确使用方法，为了实现有效引领，教师应当进行必要的方法讲解。

其次，方法示范。方法是一种操作程序，因此具有技能性质，技能需要训练，训练需要示范，给予使用本方法的示范是完全必要的，特别是对于相对缺乏自学能力的小学生更是如此。示范材料一般表现为两种倾向，一是学生已经学过的素材，这种取材学生容易接受并掌握；二是陌生化素材，这种取材能够引发学生新奇感，但学生可能不太容易理解。其实，材料并不重要，关键在于教师是否在学生最近发展区进行方法示范，示范的方法是否得当，只要站在学生视角进行示范，就一定应该能够达到应有的效果。

第三，方法迁移。方法使用必须亲自实践，只有亲自吃过梨子，才能知道梨子的味道。通过了解方法内涵的原则，再经过教师的使用示范，那就需要实现迁移，由学生亲自实践，以便真正掌握该学习方法。这种迁移有两层意思，一是理论向实践迁移，二是不同语境背景下方法的灵活使用。灵活使用方法最为重要，因为任何一种方法都不会只存在于理想环境，都会遭遇错综复杂的使用环境，因此必须培养学生应变使用方法的能力，只有如此，才是真正掌握了该方法。

第四，问题引导。直接告知方法，自然是教师引领学生掌握学习方法的一种方式，但并非唯一方式，还可以采用构筑台阶的方式进行引领。这种引领就是依据方法操作程序步骤，根据相关素材设计相应问题，通过问题解答掌握方法。这种引领方式具有一定探究性，能够引发学生兴趣，既达到方法学习的目的，又可以借机学习相关内容，实现一举两得之效。

第五，自主探究。在具备一定自学能力之后，可以引导学生通过自主探究的方式，探寻适于自己的学习方法。教师的引领毕竟属于外因激发，真正内化某种学习方法还是需要内生力，因为如此方式，不仅可以探究学习方法，而且还可以结合各自不同的知识背景，探寻最适宜自己的学习方法，从而达到学习效率最优化的目的。需要注意的是，自主探究学习方法，不是放任自流，不是简单的说“使用自己最喜欢的方式”自学，而是经过相关方法的学习训练，且掌握一定的学习方法之后采取的一种学习方式，旨在进一步引发学习兴趣，增强学生成功感，形成自主探究的自学能力。

（三）互动平台实现内外知识符号系统整合

教学毕竟是师生共同作用的教学活动，教师的引导需要构建一定平台，才能有效地实现学生内在知识符号系统与外在知识符号系统的整合，才能实现学生的“自”学。这种互动平台理念已经深入人心，并且逐渐成为教学活动的不可或缺的部分，也成为落实学生为本的机制。

一是生生合作探究互动平台。在破除师生思想之后，教学活动教师一言堂现象被强烈抨击，学生的主体地位被凸显出来，于是致力于构筑生生合作探究平台。借助学习小组在课堂上共同讨论的方式，这个平台找到了相对有效地载体，比较广泛地被教师们采用，也取得了较好的成效。第二课堂则采取兴趣小组的方式，打破学科界限，打破年级界限，实现了更为广泛的生生合作探究，也成为实践素质教育的有效模式。这个平台能够相对体现平等原则，属于较为成功的合作平台。

二是师生合作探究互动平台。目前，这个平台的基本互动方式有两种，第一种是教师提问学生作答，第二种是学生质疑教师作答，应该说基本具备了互动的基本要素。但是，考察现实的教学活动，这种互动的有效性还是非常有限，因为其中存在着浓重的师本意识。剖析其中运作过程，重要一点是学生视角不到位，教师从高处设问，暗藏俯瞰心态，学生则从低处发问，明显是仰视视角，两者不在一个平台，于是就没有平等的合作探究，因此表面的互动行为就是虚假的互动。破除这种虚假互动的有效药方，就是真正确立学生视角，教师放低身段，学生挺直腰杆，明确学生是教学活动的唯一主体，教师只是配合学生存在的配角。只要树立这个理念，就能构筑有效的师生互动平台。

三是学生文本交流互动平台。这是最重要的平台，也是最本质的交流，因为这种互动直接作用于学生的知识符号系统建构。生生平台和师生平台，都是缘于外因的外在平台，学生文本平台则是缘于内因的内在平台，建立于最近发展区，着眼于内生力，因此具有最强的生命力。目前，这个平台的基本交流方式，就是“入乎其内，出乎其外”，主要体现在三个层面，语言平台、行为平台和心理平台。语言平台，主要是通过朗读与文本交流，基本形式有情感朗读、角色朗读和个性化朗读等。行为平台，主要是运用肢体行为与文本交流，基本形式有角色扮演和课本剧等。心理平台，主要是借助心理体验与文本交流，基本形式有联想想象、设身处地和心斋坐忘等。

（四）留白时间提供内化知识机会

现代教学活动最忌满堂灌，因为这是师本思想的最直观载体，教师完全掌控课堂，不仅在知识传授方面如此，而且在时间管理方面也是这样。现代教育思想已经认识到学生就是学习的主体，因此在课堂教学时间管理方面，教师已经不会全部占为己有，而是留给学生一定的课堂时间。这个特意留给学生的课堂时间，我们称之为留白时间，这是借用中国书画的布白理念，属于课堂时间管理的有意布局，也是为了达到计白当黑之效，旨在提高课堂教学的有效性。留白时间是特意交给学生的自主时间，目的在于提供学生课堂“自”学的机制保障，确保学生为本的教学活动能够落到实处。

留白时间不是简单地把时间还给学生，而是要求利用这个机制达到教学效果的最优化，因此如何留白时间，就显得格外重要，否则难以收到应有的成效。首先，精心策划留白时间的教学时机，提高学生的学习效率。根据课堂注意力曲线，40分钟（或45分钟）的课堂教学时间，注意力峰值大约呈现在第10分钟和第30分钟的正负5分钟时段，因此留白时间应该安排在这两个高原走势的注意力时段，因为在注意力最为集中之时，学生的“自”学状态最佳。从教学活动组织看，留白时间还可以选择在教学活动拐点之时，因为前后两个阶段出现转折，为了能够实现教学的软着陆，这就需要学生在心理和知识上有所准备，因此给予必要的留白时间。

其次，认真利用留白时间，提升教师引导的有效性。教师课堂教学的基本作用在于“引”，目的在于形成学生“自”学能力，因此必须时刻关注引导的有效性。教学讲究“不愤不启，不悱不发”，因此必须引导学生进入“愤悱”状态，通过留白时间让学生“自”学，在与文本的交流互动中，学生就有可能进入“愤悱”状态，此时的引导启发，就能发挥引导的最佳效果。于是，当此之时，就需要留白时间。学生之所以会产生“愤悱”，文本存在空白当属原因之一，其实，即使描述最为详尽的教材，也会存在知识表述的空白现象，这是文字不能尽述的必然。知识表述的空白，在教师引导下，还需要学生自己想象充实填补，以便延伸拓展丰富知识内涵，由于各自建构的知识符号系统不同，因此这个空白就具有各不相同的意义。为了实现意义的建构，这就需要给予学生留白时间，以便更好地实现教师引导的实效性。

第三，积极利用留白时间，创造知识符号系统整合平台。教师引导只是提供学生知识符号系统建构助力，并不能替代学生内化知识并整合建构自己的知识符号系统，这个工作一定需要学生自己完成。这种整合当然可以与教师引导同步实现，但更多地时候还需要学生拥有自主时间，以便完成自我消化，于是课堂的留白时间就应运而生。

（五）反馈机制建构学习活动检测平台

教师有引导，学生能“自”学，但是最终的效果怎样，还需要反馈机制，以便能够及时检测学习活动成效。建构反馈机制的目的，旨在及时补缺补漏，既避免知识符号系统的缺陷，也提高课堂教学效率。

一是建构课堂注意力反馈机制。课堂调控是教师组织课堂教学的基本技能，学习注意力的关注是其中重要层面，学生注意力高度集中，教学效果不会差到哪里，因此教师必须了解学生注意力情况。一看课堂学生抬头率，抬头意味着关注教学内容，低头说明无心听课。二看坐姿端正程度，如钟坐姿意味着注意力集中，弯身软腰说明注意力走神。三看眼睛神采亮度，炯炯有神意味着教学有吸引力，暗淡无光说明心不在焉。观察学生注意力的方法还有许多，各人自有技巧。集中注意力是达成教学互动的前提，关注这个反馈机制，旨在营造一个良好的氛围。

二是建构掌握知识反馈机制。在双边教学活动中，教师基本工作之一是传播知识，作为一种传播行为，一定需要建立一个反馈机制，以便能够及时调整传播策略，从而实现传播效能的最大化。分析教学活动中存在的反馈行为，大致可以区分为三类，一是教师提问，二是学生发问，三是课堂作业。教师作为信息的传播者，运用提问方式检测学生受众的接受信息情况，这是一种主动寻求反馈的行为。学生作为教学活动的主体，都有自身的主观能动性，基于内生力的主动发问，不仅是作为受众对于教师传播信息的能动反馈，而且是作为主体整合内外知识符号系统的内在追求，更是教学师生互动的有效机制，这对于提高教师信息传播有效性具有积极意义。不管是提问还是发问，都是实时的显性反馈，虽然能够及时发现问题，但是由于没有足够的思考时间，也可能出现信息反馈的错位现象，不能真实反映信息整合情况。课堂作业在某种程度上弥补了显性反馈的不足，因为是延时反馈，学生可以有效地整合内外知识符号系统，然后以内生的知识符号系统反馈出来，属于真正内化了的知识，于是具有更内在的真实性。

三是建构自学能力反馈机制。上述两种反馈机制，都具有外在的调控意味，这都不是教学知识传播的目标，教学的意义在于“教是为了不教”，也就是生成学生的“自”学能力。因此，建立基于检测此种能力生成程度的反馈机制就显得格外重要，因为它决定着教师的放手程度，以及预测一定时间内学生可持续发展能力程度。首先，考察学习习惯形成情况，作为非智力因素的良好学习习惯，能够深刻地影响学生的一生，因此教师一定要致力于培养学生良好地学习品格。其次，考察学习方法掌握情况，因为方法是一把钥匙，只要有效地掌握学习方法，就能够自主地进行学习，从而获取可持续发展能力，因此教师应该在不同场合随时检测学习方法的掌握程度。第三，考察学习新知识能力情况，这是灵活运用学习方法的大检阅，也是学习能力的真正迁移，只有能够自主地学习新知识、解决新问题，才能确认拥有了“自”学能力。