“两型”小学语文阅读教学研究与实践

陈乃忠，唐桂花

(1．湘潭市教育科学研究院，湖南 湘潭411100;2．湘潭市和平小学，湖南 湘潭411100)

1 引言

为探索两型小学语文教学课堂的构建要素、表现形式、基本特点、实施策略，我们选取了全市辖区覆盖城市和农村的火炬学校、湘机小学、花石中心小学、镇泰学校、云龙小学、风车坪学校、韶山学校小学部等作为本研究基地学校，采用文献查阅、课堂观察、问卷调查、现场测试等多种方法与手段，研究小学语文阅读教学“三分”“五化”课堂教学策略，取得了较好的实践效果，为丰富和发展小学语文课程教学理论进行了有益的探索和尝试。

2 小学语文“五化”阅读教学

2．1 简化流程

小学语文日常教学活动中，我们常常看到，阅读教学课堂上，教学流程繁琐，教者“弯弯绕”，听者“雾蒙蒙”。显然，这样的课堂，从源头即最初的设计上就与“两型”背道而驰。师生不少时间精力，花在“看路”上而非“走路”中。不少教师长期习惯于以问题牵引学生，“是什么”“为什么”充斥课堂，一个“是什么”是一个环节，一个“为什么”又进入另一个环节，课堂复杂而紧张，言语实践这个阅读教学的核心任务反倒无暇顾及。解决这个问题出路在于，削条条，组板块，整合流程。如人教版五年级下册第18 课《将相和》，这是小学语文教材中的经典课文。教学过程中，有的搞繁琐哲学，流程设计叠床架屋，还美其名曰环环相扣。结果因该文篇幅较长，学生连通读全文的较为充裕的时间都得不到保障，更遑论个性化地学习语言文字运用的微妙了。有鉴于此，课题实验教师执教该课时，大刀阔斧删枝去叶，长文短教，将学习过程分为“通读知情节”“再读熟人物”“品读悟精神”三大板块，主攻“语言文字与人物性格”这个重点目标，学生入情入境，课堂教学收到了预期成效。

2．2 淡化理解

“语文的本体是什么?显然不是语言文字所承载的内容，即‘写了什么’。而是用什么样的语言形式……，即‘怎么写的’。”［1］如果我们对一些阅读教学课堂上要求学生理解的问题进行归纳整理，并在此基础上再进行深入的考量，不少甚至大部分问题的目标指向和价值取向，是文本内容的理解。是对于文本“写了什么”的关注。而文本“写了什么”，是它的原生价值，不放到教科书里面来，任何读者通过阅读而不一定要通过阅读教学就能把握或基本把握的。而文本一旦进入教科书，成为阅读教学的载体，我们的目光就应该牢牢盯住文本的教学价值而不是原生价值。不同学段的文本深浅有别，对于较为艰深的文本，重点在于通过理解扫除语文能力训练和人文素质培养的障碍，而对于浅显的(意思明显)、浅近的(贴近生活)、浅易的(容易把握)文本，在内容的理解上可以也应该淡化，在理解“度”的把握上力戒揠苗助长，力求水到渠成。以人教版五年级下册第14 课《再见了，亲人》为例。该文也有较长的篇幅，而且历史背景与当下小学生的生活和认知有相当大的距离。基于此，如果要求全体学生在理解和认识上都统一到教学参考书所提出的主要内容和主题思想上来，不仅没有必要，事实上也不可能做到。行之有效的做法是，鼓励每个学生从课题的理解入手，站在“亲人”的角度，带着“亲人”的情感，走进“亲人”的心田，怀揣“亲人”的心灵，认识“大娘”，认识“小金花”，认识“大嫂”，直到不同的“大娘”“小金花”“大嫂”聚首成一幅活生生的巨幅“亲人”图!无论是对课题《再见了，亲人》的把握，还是对文本《再见了，亲人》的感悟，再高度统一的言语概括都显得累赘、徒劳、虚伪和苍白无力。

2．3 强化朗读

朗读对语感等语文核心能力的培养有着非常重要的意义。毋庸置疑，阅读教学中的朗读训练亟待强化。强化朗读之要，要在因人而异，要在求同存异。“同”指自然的朗读，“异”指每个人自己的朗读特色，朗读风韵，朗读神采。朗读既要注意量的积累，更要追求质的提升，试图一味以量取胜的做法，不仅浪费课堂资源，让学生心生抵触，还存在其它诸多弊端。克服弊端的要领在于，内容的选择，技巧的指点，时机的把握，都要力求精心、精细、精准。具体来说，注意三点:一是合理设置朗读目标。这里的目标是指朗读的核心要求。“各学段关于朗读的目标中都要求‘有感情地朗读’，这是指……的理解。”［2］二是人人进入阅读文本。引领学生进入文本所描绘的情境之中，入情入境。三是准确把握评价导向。这个评价，不是给学生的课堂朗读下一个抽象的、理性的结论——读得正确，非常流利，很有感情，让学生似懂非懂，而要多从感性的角度进行指点。比方说，拿甲同学和乙同学进行比较:“大家感觉到谁读得更好?”“我们也来学他(她)这样读!”

2．4 点化示范

“在家常课中，朗读同样可以做得很简单，正如于永正老师曾说过的——‘我教学生朗读没有什么窍门，就是示范，……让学生跟我读’”［3］不言而喻，整个小学阶段的语文学习，教师方方面面的示范始终发挥着极为重要的作用。本文这里所说的示范，主要针对阅读教学中的朗读和诵读。在某种意义上说，无论哪个学段的阅读教学，如果没有教师出色的朗读和诵读示范，都是有明显缺陷的阅读教学。研究数据表明，人们获取信息(包括学生阅读文本)，视觉的敏感性和效率最高，听觉次之，再其次是触觉、嗅觉，等等。教师的朗读和诵读示范，恰恰把学生的各种感知器官尤其是视觉和听觉充分调动起来了，所以，恰当的示范对学生的影响是积极的，精彩的示范对学生的影响是深远的。这里所谓的“点化”，是要强调教师示范的精益求精，突出教师示范在每个学生习得朗读的过程中不同程度的“立竿见影”，杜绝“示范”的假冒伪劣而带来的高耗低效。示范精益求精，精在六个字:体会(体验、领会作者、作品的情感态度)、参与(朗读主体即读者情感融入其中)、表现(把作者、作品、读者自己的情感态度传达出来)。

2．5 优化体验

这里的“优化”有两个含义:从所教年级、班级的学情出发，给学生营造一个为他们所喜闻乐见的宽松、愉悦、优雅的课堂阅读生态，少一些这个问题、那个问题的束缚与羁绊，还学生以自由、清朗的时空。另一个含义是让学生凭借各自不同的认知和已有的生活经验，自己去咀嚼、去体味文本中语言文字的优美。从修订版课程标准可以看出，小学语文阅读教学，既要注重阅读分析能力的培养，又要保障学生具体阅读过程的展开。后者关注的是学生在过程中的情感体验和想象活动，从课文的语言当中直接感知事件、人物、情景。“对儿童而言，具体生动的活动过程和学生在阅读过程中的情感投入，那种春风化雨、润物无声的形象感染和情感渗透，比头头是道的理性阅读分析更重要。”［4］因为，过度的分析与过深的解读，无疑明显有悖于“两型”理念指引下的低耗高效。

3 小学语文“三分”阅读教学

“三分”即分别引导，分类探究，分层达标。教育对象是千差万别的，小学语文课堂教学要实现低耗高效，必须以承认并且积极对待学生的个体差异尤其是各层学生尝试成功的愿望和实现成功的潜能为前提。同时，“教师们要善于发现并且必须发现每一个学生的优势智力，促使每个学生都能充分地发展。”［5］(其主要流程如下表)。

表1 三分阅读教学主要流程

以人教版四年级上册第21 课《搭石》的教学为例，略谈“三分”阅读教学模式的基本操作。

3．1 导入学习，明确目标

本课除了字词、朗读等基本要求，可制订如下分层目标(为表述方便，根据学情的上中下分为ABC 三层)。A:通过朗读恰当地表现乡亲们默默无闻、无私奉献的精神风貌，尝试用自己的笔表现平常生活、平凡事物中的美好。B:找出文中反映乡亲们朴素的日常生活中蕴含着美好思想和情感的句子，并在朗读中受到感染、熏陶。C:自由读课文，画记自己最喜欢的词句，最好还能说说理由。

3．2 分别引领，分层读思

全班学生自主选择(极少数学生需要教师帮助选择)分层目标以后，进入朗读、品味、感悟等言语实践活动，教师分层观察、引导，并对各层学生分层目标的达成度予以及时的把握和准确的判断。

3．3 提示要点，解决问题

教师作为“平等中的首席”，不是提供解答问题的结果，而是着重就解决问题的途径与方法，分类进行指导。

3．4 启发迁移，分层递进

通过课堂教学，每层学生的感受、理解、欣赏、评价能力都必须产生新的生长点。这样的生长点因学生层次差异或显或隐，离不开教师及时的、恰当的激发。如A:我们平时的习作围绕自己要表达的主要想法，在选取材料方面做得怎样?是不是一定要有“惊天动地”的大事或“感天动地”的人物才有话可写?B:边读边用心感受，在吟诵中受到熏陶的读书方法好处多多，找个合适的时间同他人交流交流。C:通过本课的学习，对照自己或同学的习作，找出自己比较满意的几个词语或句子。

3．5 扼要总结，分类评价

分层阅读教学应该配以分类反馈评价。分类反馈评价的总要求是:重视差异，立体把握;针对差异，“另眼相看”;善于鼓励，着眼进步。

阅读教学课在小学语文课程设置中所占比重最大。“资源节约，环境友好”的“两型”要求在小学语文阅读教学中预设、生成与全面落实，不仅对于学生语文素养的发展至关重要，对于学生的健康成长和终身学习的作用也不言而喻。小学语文阅读教学“三分”教学模式试图着力解决传统阅读教学模式中教学目标、要求的整齐划一与学生学习可能性的客观差异之间的矛盾，远离高耗低效，对接“两型”要求。“三分”教学模式下的小学语文阅读教学课堂，超前生与学困生再不会因互当“陪客”“陪读”而几败俱伤，而是“陪伴”“陪友”因各得其所而自得其乐。我们期望着，“学困生打基础有劲头，常态生盼提高有奔头，超前生求拓展有甜头”的鲜活、和谐、适负、高效的小学语文教育梦想。

［1］王崧舟．指向语言实践的阅读教学［J］． 小学语文教师，2010，增刊:53 -54．

［2］教育部．义务教育语文课程标准［M］． 北京:北京师范大学出版集团，2012．

［3］刘学英．习惯中突破 常规中创新［J］．小学语文教学，2014(2):9 -10．

［4］温儒敏，巢宗祺． 义务教育语文课程标准解读［M］．北京:高等教育出版社，2012．

［5］桂建生．人的发展教育论［M］．长沙:岳麓书社，2002．