大学教师教学能力的内涵、结构及培养机制探析

罗华陶，蔡勇强

（闽南师范大学教育科学学院，福建 漳州 363000）

我国自实行大学扩招以来，大学招生的重心下移，越来越多的适龄青年因此获得了接受高等教育的机会，但是由于招生规模的扩大，大学教师需求量的急增导致各高校在扩张之初出现了不同程度地降低教师招录标准的现象，以此缓解因规模扩大而带来的师资短缺的矛盾，随之而来的高等教育质量问题也就日益显现出来了。关注高等教育的教学质量是办好高等教育的重要前提，高等教育质量的根本保证是大学教师优良的教学能力，大学教师教学能力的内涵及结构正在日益受到学界的关注，一些研究者从不同的角度、用不同的方法已对此类问题进行了初步研究，并提出了相应的对策和措施。但目前关于这个主题的研究成果还相对较少——通过“中国知网”进行检索并剔除无关数据，结果显示：目前关于大学教师教学能力的期刊论文仅484篇，①检索和整理数据的时间为2014年8月31日，检索关键词为“高校+教学能力”和“大学+教学能力”。上述的检索结果“484篇”是已经剔除了重复的论文和研究基础教育的论文之后的数据。——作者注其中最早的一篇论文出现在1997年，是滕培树于1997年6月发表于《体育科技》的《对成人高校体育教师教学能力的综合评价探讨》，这篇论著的问世距离我国恢复高考已有20年之久，可谓来得甚晚。另一方面，这些著述在内涵、结构及其培养方面尚未形成一致的观点，因此，有必要对此进行进一步的探讨。

一、大学教师教学能力的内涵探析

当前关于大学教师教学能力的内涵研究尚处于起步阶段，众说纷纭，尚未形成定论。但总体看来有三种倾向：

第一种倾向是套用心理学视角的界定，即套用“以一般能力为依托，通过特殊能力表现出来的一般能力与特殊能力的结合”的观点，[1]或类似的来自于心理学的观点，甚至有人认为大学教师教学能力是“一般能力与某些特殊能力的完美结合”。[2]这类界定虽然有心理学理论作为支撑，但他们没有注意到在大学教学与基础教育教学之间，无论是教学内容还是教学方法或者是教学的对象都存在明显的差异，那种“完美结合”观点更是对“教学能力”的曲解。

第二种倾向是从主观视角出发进行界定。这种界定一般出自于研究者的经验，缺乏系统深入的理论考证，因此可能在逻辑上会出现偏差，如有人说“大学教师的教学能力”包括教学设计能力、教学实施能力和教学研究能力三个“维度”，[3]该界定的前两个“维度”是有关教学环节的，但不是完整的教学环节，而第三个“维度”则并非教学环节中的一部分。

第三种倾向是折中倾向，将各种观点进行排列组合，通过归纳取其折中意义，这种现象较为常见。以上观点，都有各自的理论或实践价值，但都不是很全面和科学。笔者认为，界定大学教师的教学能力，应该考虑到以下几个方面：

第一，该术语的界定至少应体现以下诉求：

1.人的发展对大学教师的要求。大学教师的首要职责就是促进人的全面发展，因此对于人的发展的理论应有最起码的认识，并树立起促进大学生全面发展的理念，这是人的发展对大学教师的诉求。

2.大学教学的基本环节对大学教师的要求。任何形式的教学都有其必要的教学环节，如果不了解不熟悉教学环节和教学过程，大学教师的教学工作无法正常开展。

3.大学的人才培养规格对大学教师的要求。这直接决定了大学教师首先要了解各自所在大学的培养规格。不同类型、不同层次的大学的培养规格都各不相同，而大学教师的教学能力不是万金油，不可能同时适应所有大学的教学工作，只有当他们对人才培养的规格有所了解才有可能实现大学的培养目标。另一方面，人才培养规格也决定了大学教师除了必须具备常规的教学能力以外，还需要具备满足其所在大学人才培养要求的其他能力。

4.师德对大学教师的要求。大学教师的一切教学能力都必须符合师德的要求，并在师德规范的指导之下形成和发展。不了解师德规范对自身的要求，教师就难以对学生产生积极的影响，甚至有产生消极和负面影响的可能。

5.科学发展对大学教师的要求。大学教师的教学过程既不是照本宣科，也不应局限于对大学生传授一成不变的知识。如果大学教师不具备一定的科学研究能力、不了解相应学科领域的前沿动态，那么他们所培养出来的人才在学术视野上和创新能力上必然受到束缚，大学教师自身的教学能力也得不到有效的提高。

第二，该术语既然涉及到“能力”，那就必然会考虑到心理学的相关界定，但不宜局限于此，而应有所突破。心理学关于“能力”的界定，为我们进行有关“能力”的研究提供了理论依据和参考，但是在进行具体的研究工作的时候，应有所突破而不应僵化套用。

第三，关于大学教师教学能力的界定既要有理论性，又要有可理解性和可操作性。“菜单式”的界定过于繁琐，缺乏归纳性，“理论套用式”的又显得空洞无物，“折中式”由于其“言左右而顾及其他”的缺陷，导致其缺乏系统的理论基础和有力的现实依据，因此这些界定的可理解性和可操作性一定程度上有所不足。

基于上述观点，可以将“大学教师教学能力”界定为：大学教师在师德规范的指导下，在具备基本的科学研究能力和学科前沿动态的洞察力基础上，按照大学人才培养规格和人的发展要求，对大学生实施课内与课外教育与指导的各项能力的总合。这个界定比较简明扼要，并且兼顾到了师德规范、科学研究、人才培养规格和人的发展要求，最终的落脚点是对大学生的课堂内外的教育和指导。

二、大学教师教学能力的结构

在关于教师教学能力结构的研究中，有人列出了“技能菜单”式的大学教师教学能力结构，认为它应该包括教学目标、教学任务的认知能力、教学方案的设计能力等10个方面；[4]也有人从教育学、心理学和社会学领域对大学教师教学能力的结构进行了探讨；[5]还有的人认为应该充分考虑到大学教师的智力因素；[6]有的人还从教学过程的阶段出发，提出在不同的阶段对大学教师有其特定的能力要求。[7]这些著述从不同的角度对大学教师教学能力的结构进行了较为深入的探讨，对大学教师教学能力的培养和提高有一定的借鉴作用和指导意义。

上述关于大学教师教学能力结构的研究尚处于探索阶段，还有进一步探讨的空间和必要。作为教师教学能力的构成要素，既要能体现师德规范，又要能体现人才培养的规格要求；既要体现教学过程，又要体现人的发展；既要体现常规教学，又要体现课后的对大学生的其他指导；既要体现教学，又要体现科学研究。从这个意义出发，可以将大学教师教学能力的结构定位为如下几个方面：

（一）师德规范的领会与遵守能力。

2011年12月23日，教育部、中国教科文卫体工会颁布了《高等学校教师职业道德规范》，从六个方面对高等学校的教师的职业道德进行了规范，即爱国守法、敬业爱生、教书育人、严谨治学、服务社会、为人师表。[8]我们知道，规范本身只是具有指导意义和规定性的条目，它的实施效果和实现程度既要依托于相应的职能部门监管，又要接受社会各界的监督，更重要的是要取决于高校教师的领会与遵守。而对师德规范的领会、遵守和执行不是每个大学教师的天赋，它需要大学教师在工作过程中不断积累，形成领会与遵守师德规范的能力，只有具备了这种能力，才能切实履行和实现师德规范所提出的要求。

（二）人才培养规格的理解和执行能力。

《中华人民共和国高等教育法》对专科、本科、研究生等高学历教育分别作了规定，[9]不同层次的高等教育培养的人才应符合不同的要求。在这个基础上，各高校又根据自身的办学条件和发展预期分别制定了人才培养的规格。大学之间的培养规格各不相同，而大部分大学教师是毕业于某个高校而就职于另一所高校，或者从其他领域、其他高校调职进入某高校，他们在入职前对其任职的高校人才培养规格并不十分明了。因此大学教师在走上讲台向学生传道授业的时候，很有可能按照其自身的推演和想象进行工作，从而忽略该大学人才培养规格的特殊性。要解决这个难题，除了相关职能部门要加强对教师的培训和宣传以外，还要求这些教师具有对人才培养规格的敏感性和理解能力，并逐步养成在教育教学过程中执行培养规格的能力。

（三）人的发展要求的领会与应用能力。

这里的人的发展，指的是大学生的发展，这是人的发展的特殊阶段。大学生在接受教育及各种影响后所实现的身心各方面的成长，具有全面性、自主性和可持续性等特征。[10]作为大学教师，不仅要具备高深的学问，而且要具备深刻领会人的发展要求的能力、将人的发展理论应用于教育教学实践中去。可以这样说，一个大学教师如果只会照本宣科，而不具备了解、领会和应用关于人的发展论理的能力，他就不符合大学教师的要求，他的教育教学也有可能不符合教育规律。

（四）教学环节的设计与实施能力。

一般来说，大学教学环节包括备课、上课、课程作业评改指导、课后的课程辅导和学生课业评价。相应地，大学教师应具备这样的能力：在备课时结合自身的学问去开发课程资源的能力；在课堂上充分展现自身的学识和备课功底、充分调动学生的积极性以促使学生主动思考和学习、实现有效教学的能力；对所任课程的作业进行科学评改并进行充分指导的能力；与学生建立良好的师生关系和课堂以外的课程辅导能力；科学合理地对学生的课业进行评价的能力。

（五）课外指导与交流能力。

大学生的发展远不止在课堂以内的发展，课后的发展也十分关键；大学教师的教学工作，并不会因为所授课程的结束而结束，他们还承担了对大学生成长与发展的其他领域的指导（比如社会生活的引导、课余探究、实践指导以及人际关系的处理等），而这些指导又是建立在与大学生的课外沟通与交流的基础之上的。但是，在大学教师与学生的交流中，尽管学生有与教师交流的意愿，但由于种种原因，大学的师生交流机会较少，同时教师一般占据主动地位，学生处于被动状态。[11]因此，大学教师应具备与大学生充分沟通与交流的能力，并在此基础上形成以其自身的学识和社会经验对学生进行专业和非专业领域指导的能力。

（六）科学研究的基本能力与学科前沿动态的洞察力。

凡是需要人们进行理智分析、鉴别、阐述或关注的地方，那里就会有大学，大学是传递深奥知识和探索新的学问领域的机构（普西，1963）。[12](p14)虽然并没有证据表明大学教师只有在做好科学研究的基础上才能胜任教学工作，也没有证据表明大学教师只要做好科学研究就一定能完成好教学工作，但是“传递深奥知识”和“探索新的学问”的关系十分紧密，大学教师同时承载了“传递深奥知识”和“探索新的学问”这一对关系密切的责任，他们就是普西言下的“进行理智分析、鉴别、阐述或关注的”主体之一，换言之他们必须具备一定的开展科学研究的能力。不过，不提倡把科学研究能力或科学研究成果作为衡量大学教师教学能力的唯一标准，而应提倡树立“以科学研究促进大学教师教学能力提高”的观念。从这个意义上讲，作为蕴藏和探索高深学问场所（即大学）中的一份子，大学教师必须具备开展科学研究的最基本的能力和洞察学科前沿动态的能力，以使其在教学过程中让大学生及时了解前沿动态和最新研究成果，使大学生的视野得到开阔，并引导他们进行相关领域的研究和探索。

三、建立大学教师教学能力培养机制的几点思考

（一）培养机制的建立宜以学术机构为推手。

与基础教育教学不同的是，大学教学活动中还包含了很大成分的学术因素。如果以教育行政部门的行政命令进行发起和推动，容易导致“政令不通”或者“应付差事”的现象发生。以学术机构进行推动则不然，它符合高等教育的学术自治的需求和愿望。目前看来，比较适合担任此项责任的学术机构是“中国高等教育学会”，因为它涵盖了所有高等学校，高校的高等教育活动都能与这个机构发生联系。可以在“中国高等教育学会”设置“大学教师教学能力发展分会”，其成员可以招揽所有高校的责任人，由高校的责任人负责推动本校的大学教师教学能力培养工作，这就有利于统一思想和认识。

（二）建立培养机制是现实需要，高师院校可以作为这个机制的依托。

首先，大学教师入职前的教育教学能力普遍没有得到系统培养，高等教育的质量呼唤培养大学教师教学能力的长效机制的建立。众多大学教师入职前并未系统地接受过大学教师相应的职业教育，这是不争的事实：尤其是在大学扩招初期，相当一部分大学在招聘新教师时普遍采用“先招聘，后培训”的模式，即使尚不具备在大学教学的能力，只要应聘人员的学历、学位、职称及科研成果等方面符合需要，大学就会先行录用，待正式入职前进行一定时间（课时）的专门培训后，再通过相应的考试，就可以获取高等学校“教师资格证”。虽然“先招聘，后培训”模式可以在一定程度上使新入职的大学教师在短期内获得一定的有关教育教学的理论知识，但由于没有较长时间的潜移默化和相应的实践锻炼，相当一部分人即使接受了培训并取得了教师资格，也仍不具备教学的基本能力，这就极有可能影响大学人才培养的质量。因此，迫切需要建立一个培养大学教师教学能力的长效机制，以保证高等教育的质量。

其次，大学教师教学能力的培养，需要专门的机构来承担，需要建立专门的开展培训的长效机制。和中小学教师一样，大学教师教学能力的培养和提高，也需要有专门机构的培养。当前的培养及培训形式较为单一（如短期的入职培训等），培养见效慢。要实质性地提高大学教师的教学能力，很有必要建立专门的培养机构和长效机制。

第三，高师院校具备大学教师教学能力培养的得天独厚的条件。高师院校是专门培养教师的场所，有一大批对高等教育有深入研究的学者，有精良的教育教学实践仪器与设备，更重要的是有丰富的培养教师教学能力的经验。因此，可以把高师院校作为培养教师教学能力的机制依托，可以利用高师院校的教师教育资源来实现大学教师教学能力的培养。这对高师院校来说，是一次开拓教师教育新领域的难得的机遇，但是由于各项工作的具体性和复杂性，因此对高师院校又是一个巨大的挑战。

（三）在高师院校建立两种对象的培养机制。

为了方便陈述，在这里将大学教师按照是否在岗分为三种类型：一是“可能性教师”。“可能性教师”包括在读但尚未正式就职的高学历人员、无从教经历且尚未上岗的新聘任教师、其他领域有可能被大学临时或长期聘任的人员；二是“事实教师”。这类教师指的是已经在大学就职的在职人员；三是“退休教师”。

很显然，退休教师不需要再进行培养，而“事实教师”和“可能性教师”则在不同程度上有这个需求。建议根据实际情况，建立对“可能性教师”的强制培养机制和对“事实教师”的补救性机制。

1.“可能性教师”教学能力的强制培养机制。对“可能性教师”采取强制措施，凡有到大学从教意愿的人员，必须研习从事大学教学工作所必须具备的有关课程，如高等教育学、高等教育管理学、高等教育心理学、大学课程与教学论、教育政策与法律以及师生沟通和教学实践等课程，并对他们进行相应的课程学业成绩评价，考核合格者方可从事大学教学工作，否则即使他们成为大学工作者的一员，也不给其走上讲台的机会。

2.“事实教师”教学能力的补救性培养机制。如前所述，由于当前大学的“先招聘，后培训”模式所招募的教师，可能既适合教学又适合科研、可能既不适合教学又不适合科研、可能只适合教学不适合科研、也可能只适合科研不适合教学。因此，有必要在高师院校建立专门针对那些不适合教学的“事实教师”的教学能力培养机制，以弥补他们的教育教学理论水平的缺失，帮助改善他们的教学方式方法，帮助他们更新教育观念，最终达到提升教学能力的目的。

（四）全体高校合作，在高师院校共同建立优质教学资源共享机制。

大学教师教学能力的培养，不可能由高师院校独自完成，还需要其他高校的支持和协作，尤其在教学资源上更是如此。各大学的教师中不乏教学能力高的教师，而这些教师分散于各类大学的各科教学岗位上。如果不能将他们的教学过程呈现在广大大学教师面前，无疑是巨大的资源浪费。因此可以由各大学将这类教师的典型教学过程以及典型的教学设计收集起来，交由高师院校建立资源共享库，以供全体大学教师分享。

（五）培养机制的建立需要建立相应的资源保障机制。

前面提到，建立这个机制的发起者不应由教育行政部门来扮演，这并不意味着教育行政部门放手不管或者完全不参与这项事业。该机制的运行需要大量的经费、教学与实践设施和师资力量等资源，教育部和地方教育当局应在相应的经费、设施和人力资源上给予充分保障，以保证这个培养机制的高效运行；作为一个为了国家的高等教育大计而设计的大学教师教学能力培养机制，也理应得到政策和资源的倾斜。

四、结语

关于大学教师的教学能力，尽管目前研究成果还算不上丰富，也缺乏相应的培养机制构想，但是在近年来这个问题已经逐步受到了学界的重视，这是一个喜人的进步。“以学术机构为推手、以高师院校为依托的大学教师教学能力培养机制”的构想也只是一个初步的设想，其中必然有许多尚未研究透彻的地方，谨希望通过本研究起到抛砖引玉的作用，为进一步研究大学教师教学能力的培养起到补充作用。不足之处，希望能得到广大专家学者的帮助和指导。

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