高校教师发展性评价：困境与超越

蔡首生

摘 要：发展性教师评价自20世纪90年代中后期引入我国后，引起了教育界的高度关注，但并没有像改革者所倡导的那样在中国高校落地生根、茁壮成长。究其原因，主要有中国传统文化的阻碍、奖惩性评价的巨大惯性、评价者的素质参差不齐、实施成本太高、发展性教师评价本身的缺陷等方面。要促进发展性教师评价在我国高校的顺利实施，应该设置开展评价的相应机构，在发展中恰当运用奖惩，提高评价者的评价素质，建立有效的沟通和对话机制等。

关键词：发展性教师评价；困境；对策

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2014）06-0258-02

教师评价是指通过对教师素质以及教师在教育教学工作中的行为表现状况的测量，评判教师的素质水平和教育教学效果。根据评价结果运用的不同，教师评价又有奖惩性评价和发展性评价两种。奖惩性评价，顾名思义就是评价制度与奖惩挂钩，将评价结果作为教师加薪、晋级、解聘、降级等的依据；而发展性评价则与奖惩脱钩，立足于教师的未来发展，根据评价结果分析每位教师存在的优点和不足，并为其制定专业发展计划，以促进其专业发展，从而实现学校的发展目标。

自20世纪80年代末和90年代以来，英国教育部门逐步摒弃传统的奖惩性评价制度，开始推行并倡导一种所谓新型的“发展性教师评价”制度。90年代中后期引入我国后，引起了教育理论界和实践界的高度关注和颂扬，并寄予很高的期望。许多专家学者和教育机构在发展性教师评价理念的指导下进行了积极的研究和探索，取得了一些有益的经验，但随着改革的不断深入，这种评价在实践中暴露出的问题日显突出，实施日渐艰难。相关调查表明，人们在评价实践中还是自觉或不自觉地将评价结果与奖惩（如教师职称评定、绩效奖励、评优评先等）挂起钩来。可以说，经过十多年的发展，发展性教师评价并没有像改革者所期望的那样在中国高校生根发芽、不断壮大，在我国现行高校中占主导地位的教师评价方式仍然是奖惩性评价。总体上看，“发展性教师评价仍停留在理论探讨或政策宣传的地步”[1]。发展性教师评价在我国高校难以实施和普及的原因有哪些？如何才能消除这些不利因素，促进发展性教师评价在我国高校的实施和普及？

一、高校教师发展性评价遇到的障碍

1.中国传统文化的阻碍

发展性教师评价是在英美等西方国家最先提出并实施的，体现了西方文化以教师发展为本的理念，在西方国家实施起来容易为大家所接受，阻力较小。而在中国，封建社会绵延了两千多年，封建传统思想在很多人的头脑中已根深蒂固，等级观念和权力意识非常严重，让管理者放下架子与教师面对面地平等交流，管理者的权威就会受到挑战；发展性教师评价强调评价主体的多元化，评价结果应由多主体协商产生，这样，管理者在评价中的权力被削弱，极易导致管理者对发展性教师评价的本能抵制，甚至阳奉阴违；让教师之间进行同行评教，在“同行是冤家”、“文人相轻”等陋习的影响下，也难以达到预期效果，甚至适得其反。

2.奖惩性评价的巨大惯性

我国现行的奖惩性评价制度正是我国几千年来文化传承的产物，在我国各级各类学校影响深远、根深蒂固，再加上它本身操作简便，简单易行，因而受到评价者的普遍欢迎。改革开放以来，西方国家盛行的以人为本的理念也渐渐为国人所接受，但其影响终究敌不过几千年的文化积习，从近些年来在学校管理实践中频频出现的“优胜劣汰”、“奖优罚劣”、“末位淘汰”等话语就不难看出奖惩性评价的巨大惯性，其主导地位与深远影响是其他评价难以撼动的。

3.评价者的素质参差不齐

与奖惩性评价的评价主体只有管理者这一单一主体不同，发展性教师评价倡导的是多元的评价主体，包括管理者、同事、教师本人、学生等不同层次的人群。这种多角度、多层次的评价对于改变以往那种单元的评价方式来说确实是一种进步，它使得评价结果更客观、更公正、更全面，也更让人信服。但是，不同的评价主体，在价值观念、评价能力、评价视角、人际关系等方面不可避免地会存在一定差异，从而导致他们对同一位教师的评价会出现偏差甚至严重分歧。例如，对学生来说，由于认知能力有限、价值观念还不成熟等原因，其评价难免夹杂个人感情因素，往往误把严格视为教师故意跟自己过不去，误把低俗当作幽默，而对教师做出不切实际的评价。

4.实施成本太高

除了评价主体多元化外，发展性教师评价还强调评价内容的全面性和评价方法的多样化。在评价内容上，它要对教师整体素质与行为表现进行全面评价；在评价方法上，它不仅采用定量分析，更强调通过调查、访谈、观察等定性分析的方法，收集被评教师的信息，寻找被评教师的优势和不足，并与被评教师共同商讨具有针对性和建设性的建议和意见。另外，由于发展性教师评价是一种新型的教师评价制度，没有现成的操作模式可以遵循，这就要求对评价者进行一定的专门培训，让其具备必要的评价知识和技能。由此可见，实施发展性教师评价的周期长、工作量大，实施过程烦琐，操作困難，并且需要专门的人力、物力和财力的投入，实施成本太高，这对大多数地方高校而言，还是有较大的困难，可能会出现难以为继的现象。

5.发展性教师评价自身的缺陷

发展性教师评价虽然是以“以教师发展为本”理念为指导，有利于激励教师自主成长，但它自身也存在一些难以克服的缺陷，从而使得成它在实施过程中的效果大打折扣。首先，它不与奖惩挂钩的“温和”机制，难以真正调动起教师教书育人的积极性，在当前大多数教师的物质需要还没有充分满足的情况下，仅仅指望教师依靠自觉来改善教育教学行为、提高教育教学效果，恐怕难以实现。其次，它过于强调评价标准和方法的多元化，这虽然有利于从多角度、多方位评判教师，使评价结果更客观、更公正、更全面。但是，在实际操作中，对于究竟如何评价教师的教育教学效果由于没有统一的、公认的标准，往往仁者见仁、智者见智，导致评价结果的信度和效度较低。

二、推进高校教师发展性评价顺利实施的策略

从以上分析可以看出，发展性教师评价在我国高校难以实施和普及的原因，既有制度本身的不足，也有歷史和现实的困扰。如何才能消除这些不利因素，促进发展性教师评价在我国高校的实施和普及？笔者认为应从以下几方面入手：

1.设置开展评价的相应机构

发展性教师评价是一项专业性很强的活动，对评价者的要求较高，实施过程烦琐，操作困难，高校内部应制定规范化的评价制度，设置专门的教师评价机构并配备专业的评价人员，确保科学开展评价，有效促进教师专业发展。目前，我国很多高校的教学评价职责都隶属于教务处，这是一种较为通行的做法，然而却是不够科学规范的。由教务处的下属机构来负责教师的教学评价这一十分巨大的工程，有点力不从心。同时，由承担教学管理职能的教务处来进行教师的教学评价，容易导致以管代评的倾向，不符合国家管、办、评分离的思想。为了帮助教师发展，提高教育教学质量，西方高校于20世纪六七十年代纷纷成立了教师教学发展中心。因此，根据我国高校现状，应该建立起一个跟教务处平级的教师教学发展中心或教学评估中心，让其成为对本校所有教师的教学工作实施发展性评价的机构，为教师提供专业、全面、系统的教学资源服务以及咨询、培训、评价与帮助，激励教师自主成长。

2.在发展中恰当运用奖惩，以奖惩促发展

既然奖惩性评价在我国高校还有很大的市场，而且确实具有发展性评价所没有的一些优点，在实际操作中我们就可以将二者结合起来。一方面运用奖惩手段调动教师的积极性，另一方面注重激发教师的内在动机，把物质激励（外在激励）和精神激励（内在激励）有机地结合起来，综合地加以同步实施。华东师范大学心理学教授俞文钊，在长期研究基础上，提出物质与精神同步激励论是社会主义初级阶段的主要激励模式。用关系式表示，即为：激励力量=∑f（物质激励·精神激励）[2]。由此可见，仅以奖惩为外部刺激的评价或是只以发展为内部刺激的评价，对教师产生的激励作用都是有限的。所以，合理的教师评价应当把外在的奖惩与内在的发展有机结合起来，综合加以运用，以最大限度调动教师的工作积极性。事实上，英美等国近年来也在尝试把奖惩性评价和发展性评价有机结合，取长补短，以图克服发展性教师评价制度的弊端[3]。

3.提高评价者的评价素质

发展性教师评价是一项专业性与综合性很强的复杂工作，对评价者的要求很高。然而，不少评价者实际上并不具备这样的素质，甚至有的评价者与要求相差甚远。因此，为了更好地开展教师评价，提高评价效果，必须对评价者进行必要的培训，学习并掌握发展性教师评价的理论和方法，提高他们的评价理论水平与技能。

4.建立有效的沟通和对话机制

沟通和对话是教师评价必不可少的一个重要环节。在评价中倾听教师的声音，与教师进行充分的沟通和对话是实现评价目标最直接、最具体的手段。与教师没有沟通和对话的评价不仅使教师丧失了了解自己的机会，剥夺了他们发表意见的权利，而且会使教师缺乏安全感和信任感，从而对教师评价产生抵触情绪。如果评价中的沟通和对话充分而有效，不但可以收集到许多评价信息，及时纠正评价中的偏差，还可以与教师共同探讨评价中出现的问题及其产生的原因，有效促进教师的反思，在评价者与被评教师之间达成共识，产生共鸣，互相信任，建立起良好的合作关系。

沟通和对话时，评价者必须从高高在上的审视者转变为与教师平等的倾听者和对话者，充分尊重和关怀被评教师，这样才能创设良好的交流氛围，使教师能够畅所欲言。评价者与教师的沟通和对话应当贯穿于评价的全过程。

参考文献：

[1]洪明，杨多云.制度视角下的发展性教师评价遭遇[J].教学与管理，2010（2）：17.

[2]俞文钊.管理心理学（修订本）[M].兰州：甘肃人民出版社，1993：233.

[3]张其志，陶能祥.后现代主义视野中的教师评价[J].韶关学院学报，2008（8）：140.