高校师范生教育实践能力培养的现状与思考

王凤双，于秀丽

(佳木斯大学，黑龙江佳木斯154007)

一、高校师范生教育实践能力现状分析

师范生是未来的教育工作者，他们的能力与素养直接关乎祖国教育事业的成败。教师的工作能力不仅取决于所掌握的知识含量，还与其综合能力和素养有直接的关系。衡量师范生综合能力和素养的重要指标就是其教育实践能力，师范生教育实践能力的水平直接影响基础教育的质量和教师专业的发展前景，是他们作为专业教师必须具备的职业能力，更是师范生未来职业素养的集中体现。

实践能力一般是指人们在日常工作和生活中解决实际问题所具备的心理和生理素质条件，是一个人工作和生活不可缺少的能力。师范生的教育实践能力是教师所必须具备的能力，它是多项能力组成的有机整体，由基础实践能力、专业实践能力和创新实践能力组成，并由低到高呈现出金字塔式的结构。基础实践能力是指师范生从事教育教学活动所需要具备的语言能力、观察能力和分析能力等基本能力;专业实践能力是指师范生从事教育教学活动所需要具备的教学能力、教育管理能力和自我发展能力等实际操作能力;创新实践能力处于金字塔的最高层，是指师范生所具备的教育科研能力、创新思维能力和自我实现的能力等［1］。师范生的教育实践能力应该是能力、实践和创新3个维度的交汇和统一，这种能力的形成与每个人的内隐知识、实践基础、价值取向和文化背景等因素有关。师范生要形成良好的教育实践能力必须重视主体的实践参与和实践反思过程，更要关注师范生自身的实践体验及实践能力体系的构建。因此，师范生实践能力的获得是在主体与客体相互作用的过程中形成的，并在循环进行中不断得到丰富和发展。基于师范生实践能力形成的特点，对于教育实践能力的形成要遵循社会、学校和学生个体3个方面的共同努力。

教师是工作实践性很强的职业，高校师范生不仅要具备渊博的教育知识和高尚的道德品质，还要具备较强的教育实践能力。但是根据目前师范生的实习情况及对师范毕业生和中小学校的追踪调查得知:一些师范生对教师角色定位缺失，对职业期待很平淡，缺乏提高自身的动力。更关键的问题是一部分师范生毕业后很难完全胜任教育岗位的需要，如课堂教学能力、班级组织管理能力、教育科学研究能力和应对突发事件的能力都亟待加强和提高。针对这种情况，探讨师范生教育实践能力培养的相关问题和对策。

二、高校师范生教育实践能力培养的问题与成因分析

目前师范生实践能力培养主要存在以下3个层面的问题。

(一)学校层面

1．学校对教育实践认识狭窄 培养目标定位不准 目前，高等师范院校把教育实践能力培养基本定位在教学见习和教育实习两个环节，口径过窄，不利于教育实践能力的培养。教育实践内容非常广泛，除了教育实习和教育见习两个直接走进基础教育课堂的实践环节，还应该包括课堂教育实践、社会教育实践、研究性教育实践、模拟教育实践、参与性教育实践等［2］。每种实践形式虽然各有特定的教育目的和任务，但都能从整体上提高师范生的教育实践能力，所以在抓好教育见习和实习的同时，还应该开展形式多样的实践活动，防止师范生理论知识与实践能力脱节。另外，师范院校为了生存和发展，把发展目标定位在综合性大学上，出现了教师重科研、轻教学，学生重理论、轻实践的现象，忽视了师范生职业精神和教育实践能力的培养。

2．教育实习制度不规范 从我国大多数高校的现状看，教育实习工作一般由教务处组织管理，其他相关部门配合不到位，经常出现松紧失衡的现象。师范生的实习工作应该由教务管理部门负责统筹安排，二级学院组织专业指导教师带队指导，实习基地参与管理评价等一系列部门配合完成，以上部门配合不当，就会出现管理漏洞。如在见习和实习工作中存在课内技能训练抓得紧而课外实践环节缺乏指导，课内专业学习抓得紧而课外分散训练随意松散，课内学习分数严谨客观而实习分数评定缺乏激励性的现象。尤其是近几年高校扩招，师范生实习人数增加，导致实习基地和指导教师数量严重不足，加上了考研和考公务员学生增加，真正参加实习的人数减少，师范生的实习环节趋向于走过场，实习成绩评定形同虚设，严重影响了师范生的专业实习质量。

3．师范生教育课程体系需要整合 高校师范生教育实践能力的养成，关键在于师范院校课程体系的设置，目前我国师范院校课程设置还存在以下问题:

(1)课程缺少综合性 为了促使师范生能更好适应基础教育的需要，很多高师院校在“老三门”教育课程的基础上增加了一些如微格教学、班级管理等教育类课程，但是实施效果不理想，其原因在于课程之间缺少综合性。教育实践能力本身是一种综合能力，它的形成需要综合的训练情景和课程内容，而目前的教育类课程自身理论体系和逻辑性都很强，课程之间存在明显条块分割，内容存在“陈旧、狭窄和空泛”的倾向，这样的课程设置既浪费人力、财力、物力，又难以建立师范生所需要的立体、综合的知识体系和实践能力。

(2)课程忽视实践性 教师是一种实践性很强的职业，这种实践能力需要在职前教育中养成。目前师范院校课程中实践课时偏少，一般教育实习只有6～8周。国外高校中如美国教育实习实践占总学时的20%，英国一般不少于20周，德国一般规定学校见习和见习两个阶段，学校见习阶段为12周，见习实践为1年。我国的教育见习时间一般为6周。

(二)社会层面

师范生教育实践能力的培养和形成需要整个社会齐心协力，为师范生教学实践能力的形成创造一个良好的社会氛围。实践基地是师范生实践能力发展的重要平台，基地建设适应了师范生培养目标，为师范生专业能力的形成提供了场所。师范院校与实践基地之间的伙伴合作关系可以让高校及时了解基础教育改革和发展的需要，适时调整培养目标，达到基础教育和高等教育协调发展的目的。而我国目前实习基地数量不足、基地和高校之间缺乏长期合作关系，这种不稳定状态直接影响了实习的效果。欧美国家在这方面正逐步走向成熟，实践教学管理基本实现制度化和合作化，实践教学环节实施和实践计划的制定由高校和实践基地共同完成，实践过程由高校和实践基地共同领导和组织管理，最后学生的实习成绩评定也是由多个部门综合评定，使实践环节规范化和制度化。我国在这方面可以借鉴发达国家经验，加强实践教学基地的建设和管理，建立由高校主导，政府监督与保障，高校与实践基地共同发展的实践教学模式。

(三)个体层面

目前随着高校扩招，步入师范院校门槛的分值在降低，再加上近年中小学没有编制和岗位，对毕业生的吸纳力极为有限，导致师范生岗位责任意识不强，没有毕业后就进入教师行列的迫切愿望和压力，导致对于教育教学实践能力的培养主体意识不强，重视程度不够，缺乏职业认同感。另外，高校师范生来自于不同的成长环境，个人的价值取向、知识底蕴、认知理念和实践能力的差别，造成他们对师范生实践能力的认识和把握出现偏差，导致没有明确的实践实习目标，在实习过程中不能很好的践行教育实践理念，即使有些师范生从理论上能澄清认识，但是理想信念很难转化成实际行动。教育实践能力的形成是一个生成性的过程，绝非单一的外塑性活动，因此激发师范生主体的积极性和自发性，对于培养师范生的教育实践能力非常重要。

三、提高师范生教育实践能力的对策

(一)创新实践教学模式

随着教师专业发展和基础教育形势的变化，传统单一的实践实习模式，时间短、效果差，缺乏长效机制，难以适应基础教育发展的需要。在此形势下，必须探索和创新实践教学模式。

1．开办“师范生精英实验班” 师范院校选拔一些品学兼优的学生作为培养对象。实行高校与市内名校联合培养的模式，由高校和基础教育基地共同制定培养计划、联合管理的方式。具体培养过程包括校内理论学习和中小学实习两个阶段，实习分两次，首先在市内优秀学校实习，然后到农村进行支教，这样既能够胜任岗位需要，又可以树立牢固为基础教育献身的观念。

2．顶岗实习和置换培训相结合 我国从2010年启动“国培计划”，这一计划一方面为中小学教师提供了终身学习教育理论的机会，另一方面为高校师范生创造了实习实践机会，这对于提高教育工作者素质，推动高校服务基础教育具有重大意义。在此基础上，还可以进行二次置换顶岗实习，构建地方高校、市内中小学、农村中小学三者合作、职前职后三位一体的实践模式。实习结束后，可以选拔一部分实习生向低年级同学介绍实习经历和教学经验、感悟，在这样一个良性循环过程中，提升师范生的精神品格，时刻准备到教育一线去实现人生价值。

3．校内实践实习模式 依托教改项目、大学生科技创新项目，创造一些学生实习、实践机会，借助重点学科和精品课程建设，建立相应的实验实习基地，提高师范生的综合素质和能力;以活动为载体，提高师范生的教学基本功，高师院校定期开展“三字一画比赛”、“模拟教学大赛”、“朗诵演讲比赛”等，通过比赛和活动激发学生苦练基本功的意志和兴趣，提高教学能力，巩固专业思想。

(二)建立中小学合作伙伴关系

美国教育家古德莱德说:“学校若要进步，就需要有更好的老师。大学若想培养出更好的老师，就必须将模范中小学作为实践基地。”高师院校与中小学建立合作伙伴关系，一方面为高校在职教师提供深入基地学习和调研的机会，成为基础教育的行家里手，这样在指导教育实习实践活动时才更加权威，成为真正的“双师型”教师;另一方面，中小学教师也可以到高校参加各种理论学习和研讨，感受高校的知识氛围和大学生的朝气蓬勃，不断激发自己的工作热情。在良好的合作伙伴关系基础上，建立稳定的教育实习基地。这种关系的确立可以由地方教育主管部门牵头组织，也可以由高校直接与中小学联系。遵循师资互聘，教育教学资源共享等互惠互利的原则，在实习管理方面改变由高校单一负责的局面，组成由学校行政领导负责、教育专家联合、有经验的一线教师参与的管理队伍，分工协作，各司其职。对于这种合作伙伴关系可以借鉴英国的经验，在实习理念上，重视师范生实习环节，增强与中小学的合作意识，让高校、中小学和行政机构多方共同参与实习管理，形成齐抓共管的局面;在内容设计上，应该充实实习内容和时间，要求实习生完全担负起教师的责任，工作内容应延展到制定计划、课堂管理、成绩评定和组织班级各种活动等，此外还有一些隐性的工作如了解学生、熟悉学校校风等，在广泛的工作中深化对教育活动的理解。在课程设置方面精选课程内容、优化课程结构、丰富课程形式，如以在线讨论、课题研讨等形式开展，并与合作学校实际情况结合，真正的让理论服务于实践。

(三)整合教育课程体系

丰富理论知识是师范生教育实践能力培养的基础。近年来，教师专业化趋势加强，知识更新日新月异，教学方法层出不穷，只有用先进的知识和技术培养未来的人民教师，才能够赢得未来。在教育课程整合中，首先培养设计综合化的课程模块。由于课堂教学时间有限，应对一些内容有重复的课程进行有效整合，同时对一些内容体系和适用性不强的课程进行删减，避免因人设课。对于那些新知识，新理论，要及时学习和推广，经常组织教师外出培训，使其把最前沿的知识和技术带到课堂上。其次，改革课程设置体系，课程设置也称课程结构，是教学计划的核心，直接关系到人才的培养质量。师范专业课程设置应处理好学科专业课和教育基础课的关系、必修课与选修课的关系、理论课与实践课的关系。在此基础上，注重学生技能训练，在吸收专业发展最新成果的基础上构建起以通识教育课程、教师专业课程和专业教育课程为框架的教育课程体系。再次，重视实践教学环节设计，开设综合实践活动课程。实践活动是培养师范生实践教学能力的主要环节，在提高实践课程学时比例的基础上，开设综合实践活动课程。综合实践课程密切联系学生的实践活动，基于学生的直接体验，体现对知识的综合运用能力。这门课程有助于提高学生的综合实践能力，增加学生的自我体验和实践反思，增强学生分析问题和解决问题的能力。综合实践课程的评价要采取形成性评价和综合性评价相结合的方式［3］，注重实践学习过程和能力形成过程。这样的课程设置有助于教育课程在实践课程的实施中得到进一步发展和整合，提高了师范生的教育实践能力。

(四)完善实习质量保障机制和考核机制

高校师范生教育实践能力培养主要依托于实践环节，实践环节的考核与监督是保证实践教学质量的关键所在。在监督保障方面要做到:第一，建立三级教育实习监督保障机制。教育部直属的高校由国家教育行政主管部门组织专家进行定期检查和不定期抽查，属于地方的高校则由地方教育行政部门负责组织定期和不定期抽检。日常管理则由高校和教育实习基地双方共同负责，并由三方签订合作协议，明确各自的权利和责任，保证实习任务保质保量完成。第二，在定期和不定期的抽检过程中，要把工作做到实处，考察大、中、小学的工作落实情况和实习生的实习效果。可以通过与学生交流、随机听取学生课例、测定实习生的教案和实习计划等方式，来综合检查学生的实习效果。第三，高校要安排专门部门来组织全校学生的实习工作，并制定完善的规章制度如指导教师选聘制度、指导教师培训制度、指导教师工作责任制等，让实习工作有章可循，走向规范化和制度化。

为了保证实习质量和监督的真正落实，还要制定公正、合理的实习分数评定考核机制:对于任何一种学习活动，考试和考核方式的严谨与否都直接关乎学习质量。实践实习环节的质量同样要依靠严格、公正的考核评分方式。以往实践环节分数一般由实习指导教师直接根据日常表现给定，学生之间分值相差不大，学生重视程度不高，这直接影响了学生实习的积极性。为了提高师范生对实习实践环节的重视，首先要加大实践环节的学分，同时在实践分数评定方面要结合多方意见，由高校实习指导教师、中小学指导教师和学院的教学教法老师三者共同评定，真正体现学生在实习实践环节的表现，做到公正客观。

［1］ 吴波，柳和生．地方高校师范生教育实践能力培养的探索［J］．教育探索，2012(1):12-15．

［2］ 赵国金，高艳梅．普通高校师范生教育实习中存在的问题及对策研究［J］．天津市教科院学报 ，2011(2):19-21．

［3］ 兰英，郗海娇．师范生教育实践能力培养下的课程整合探析［J］．高等教育研究，2009(10):81-85．