大学院校中的核心文本——柏拉图的《斐德罗篇》与孔子的《论语》

□ [美]约瑟夫·斯科特·李 著 张亚群 蔡培瑜 译

我以下的演讲将包括四个主题：1）美国过去25年通识教育模式及其演变的主要研究结果；2）这些变动的原因；3）九个中亚大学学院在构建核心文本计划方面的合作；4）最后，什么是核心文本？藉由理解学术体制方面的核心文本计划后，我们更能较好地领会什么是核心文本①该文为作者在“自由学艺与传统：通过东西方核心经典作品研读来深入对话与体现制度”学术研讨会的演讲稿。该研讨会是2008年11月28-30日由台湾交通大学通识教育委员会主办的。经作者授权，现译为中文。限于篇幅，“前言”仅保留最后一段；有的注释译文略减。论文摘要为译者所加。。

一、美国通识教育的模式与演变

美国的大学和学院提供广泛且多样化的本科学士学位，很多是专业的、高度专门化的学位，而这些学位比较像是欧洲的课程计划，少有或甚至没有通识教育或核心经典作品的地位。另一方面，从美国政府资料和我们自己的《人文艺术核心的发展趋势》（以下简称《趋势》）研究显示，大多数四年制学士学位是由大学或独立学院的文理学院授予的②资料来自“Bachelor’s and Higher Education Degrees Awarded” in 1984-1985.OERI Bulletin.Center for Education Statistics, Washington, D.C.。这些学院的学位，无论在通识教育，还是在取代专业科目或领域的广泛文科课程中，都为博雅教育的核心经典课程提供了发展空间。

通识教育是一般学术体制中核心经典课程的本源。《趋势》数据和模式显示，通识教育在学士学位的学分百分比和复杂性部分已有所增加；《趋势》还表明，通识教育在过去25年如何变得更加复杂化③1978年《趋势》计划中的66所学院和大学，参与并致力于通识教育学分的中位百分比为36(随后，该数据库扩大到81个机构)。也就是说，我们数据库中的一半学校，其通识教育课程固定在或超过36%；另一半学校的通识教育课程达到或少于36%。到1998年，其学分的中位百分比已升至40%。当我们加上所有通识教育计划中的动态数据库中的类别和子类别数据，并比较1978年和1988年的总数，发现在我们每年研究中的差异达到21%。过去25年中，学术机构的通识教育种类和形式趋向更复杂、更衔接及更多具体课程的要求。由于通识教育变得更复杂，文科与核心经典已呈发展趋势。。这种日益增长的复杂性导致核心经典课程具有发展空间，无论它的规模或学术机构。另一个指标，即参与“核心文本与课程协会（ACTC）”的学术机构数目的增长，从原来23个增至120个，它显示核心经典课程的实施，是通识教育增长和日益复杂性的组成部分。

事实上，这种增长意味着大学和学院已发展核心文本课程，这些课程一般由2～4个科目组成，但也可能包括更多科目。通常，这些科目需在学士学位的头两年修读，但我们的《趋势》研究表明，核心文本课程正延伸到学士学位的第三年和第四年。

二、通识教育演变的原因

如果我们接受通识教育课程过去25年一直在成长，并已在荣誉和一些专业课程、核心文本、人文教育课程中不断增加，那么，我们需要问为什么会发生这种现象。我们的《趋势》研究发现影响通识教育发展的八个原因，其中六个似乎与核心文本课程增加有关，包括学术领导能力、知识概念及世代训练的差异、学院内学生的需求、教职员们对通识教育的反馈与支持、通识教育审查进程的存在以及课程与知识遗产的制度传统。在更广泛领域的通识教育中，这六个原因确实代表了促使其演变的不可或缺的根源，这些演变构成核心文本课程独特发展的基础。其演变的第七个原因是核心文本课程需要发展。对于这项演变原因的争议问题是，学术机构的院系是如何通过分享的学习而达成统一的？

1970年代的学院，不得不应对学生们只有少许或没有同类的文科课程的问题。一些学院被迫开始为他们的学生合作开展更好的通识教育，这意味着增设通识教育选课的要求。1970年代和1980年代初期，没有接受过核心文本和博雅教育的学生存在两个不足：在语言和数学的应用与理解方面缺乏智慧技能，以及作为这些技能运用基础的普通文本与理念的文化缺失。这两种不足的核心基于这样一个教育问题，简单说来就是：大学是否应在多学科中教授这些理念与文本？问题实际上是，我们认为人类是有能力在大学中学习这些内容的。第七个原因是学院必须关心这一教育问题，并共同构建它提出的课程。

三、学院合作与海外核心经典课程

在这十年的开端，我们协会（ACTC）所考察的九个中亚大学通识教育项目，均符合这些变革的原因。这项改革论及学院正在开展的合作工作，建构基于世界经典的核心文本课程。

在俄罗斯共产主义政体瓦解后，《阿加汗人文学科计划》（AKHP）开展了一个跨九所大学的通识、博雅教育项目，这些大学位于哈萨克、吉尔吉斯斯坦和塔吉克斯坦三个中亚国家。拉菲克·凯沙维——领军该《计划》的哲学人类学者，他邀请来自我们协会的一个团队，在2000年审查这个计划，这是在杜尚别发展计划四年之后。这六个AKHP课程包括两方面的主题：1）人类的多样性和人类的理念；2）个体及对社会和环境的责任。学院安排的课程计划，在理解基本概念方面给予了很多文化贡献，将概念选择和经典文本选择相结合。例如，“宗教”就包括选自《古兰经》和《金枝》的素材，“个人责任”就选自伊本·赫勒敦和鲁索的作品。

每所大学将来自不同学系的师资组成学院团队，共同构建含有这些经典的新课程。在六所大学的实地考察中，我们团队去了巴达赫尚的霍罗格国立大学(位于塔吉克斯坦)，并会见团队主管沙罗法特·默罕默德巴罗瓦。他描述了与团队其他成员一起花费精力，努力开发跨越多学科的课程：“一方面我们过度负荷，因为这是一门新课程。对我来说，开设这门课程是非常困难的，因为它所需要的极为广泛的知识和特长背景已超出我的学科范围。因此，我们需要做许多阅读与授课的准备工作。……我们高兴地协力做着。我们共同筹划，坐在一起讨论这一门课程将是什么样子。之后，我们每次开会1至3个小时，并进行分析。我们观摩彼此教学。”在这里，值得钦佩的是这些初始团队的奉献与热情，它影响从事这项工作的同事对体制转型的承诺。同事们对该项目感到好奇，不经意间开始在办公室和教室为《阿加汗人文学科计划》做贡献。很多人前来观摩教学，并寻求改变自己的课程和教学方法，他们咨询默罕默德巴罗瓦的团队。该大学的校长开始拨出额外资源，以创建更多的团队。

AKHP项目对我而言，是很值得思考的。因为最终这些核心经典课程通过学院合作，在多学科中激发了开放的思想交流，对于学生、教授及其学术机构，这是一种健全的和自由的交流，为面向21世纪的世界所需要。自由交流思想让我们回到核心文本提出的教育问题：大学是否应在多学科中教授这些理念与文本？

四、什么是核心文本？

如果我们要在大学内系统地回答这个问题，我们必须寻求对同类思想十分重要的文本与理念，这类思想涉及人类全部学习能力的基础。我提议首先说明，并在稍后讨论核心文本的功能特性。

假设我是一位主讲柏拉图的《斐德罗篇》与孔子的《论语》两门核心文本课程的教授，正在为学生探寻东西方教育传统理念的开放交流。我天真地向你们演说。我是文科教育学者，在核心文本课程方面具有某些经验和研究，但我不是希腊经典方面的学者。更糟糕的是，我对孔子的认知，就和你们一样，作为一个美国人，刚刚接触《论语》。而我与孔子的关系，类似于那些超出我的学科范围及来自非基于英格兰文化的许多西方核心文本。这意味着教授核心文本课程不一定像一名专家所做的，而是作为一位有教养的人，将核心文本作为一种方式加以审视，以帮助学生成为有教养的人。如果我的失败是显而易见的，我希望你们理解我的困境也是明显的。因为，如果我们大家都希望合作教育东方或西方学生如何应对两个不同的传统，那么，我们将不得不超越专门知识。对于有教养的教师和学生而言，应能审视这些文本的结构及其如何发挥作用。审视一个文本的结构是要揭示这些文本所提供的内容。也许，结束时我们便可以更好地了解核心文本是什么。

（一）柏拉图

在西方学习传统中，希腊教育论集存有荷马和赫西奥德的文本。柏拉图告诉我们，这两位作者是“教育希腊的诗人”，他们教导说：“人应该依照定规，安排全部人生。”[1]他们的故事为希腊私人讲学塑造了文化与艺术传统的基础，贯穿于童年和青春期。但是，柏拉图对这种教育及其文本提出了异议。实际上，他本人及其哲学，不属于文学准则的部分；坦白地说，柏拉图是想要进入甚至替换其部分准则。

他提供两条有趣的文本路径来审视和重塑教育。一是通过政治论著，如《理想国》；另一条路径是通过我所称的艺术对话。我记得的有《伊安篇》、《蒂迈欧篇》、《会饮篇》、《普罗泰戈拉篇》、《高尔吉亚篇》和《斐德罗篇》。在政治论著中，课程占主导地位。在艺术对话中，公开的课程讨论减少，但藉由雅典当代文化生活的讨论，教育仍然保持中心地位，特别是当这种文化生活由教师和学生的竞争智慧技艺所构成。直到现在，那种竞争依然存在，我们的学科竞争学生。此外，在艺术论著中，更有趣地探索了构成所有学术生活的一个深奥问题:“艺术或学科究竟是什么？”我们现今仍面临着这个问题。

《斐德罗篇》通过三个演说，将关注中心从爱情转向探究演讲艺术的批判与系统阐述。在有关性、爱、神、天堂、讲故事、灵魂、演说、修辞、对话方面，对话从学生能够领会的一些事物开始。对于学生斐德罗，作为教师的苏格拉底，赞成藉由高层次更喜爱的演说形式的哲学生活：发自内心的生动演讲与不同心灵之间的生动话语交流，激发智慧与理解的传播，这比书面语言——法律、书信和诗歌，甚至哲学对话——更受欢迎，它得到公众给予的荣耀与承认[2]。总之，苏格拉底赞成学科的学术生活高于公众生活。最重要的是，对话阐明了一个学生对于一门学科或艺术的选择，也许是他或她人生中最深刻的教育选择。

对话始于年轻的斐德罗向苏格拉底背诵吕西亚斯的演说，吕西亚斯是当时雅典的民主政治新星。作为一个机智练习，吕西亚斯主张青少年应该将他的欢心给予年长的没有爱情的人，而不是有爱情的人。随后，苏格拉底口占两篇论爱情的演讲，第一篇就是使用吕西亚斯的主题。由于吕西亚斯和苏格拉底的第一篇演讲近乎冒犯爱情，因而苏格拉底又作第三篇演讲，赞成青少年选择有爱情的人。不幸的是，时间阻隔了这些演讲描述，但却记录了他们模仿吕西亚斯的爱情演讲报告。那就是性爱、友谊、神、天堂、增添故事或编造神话等方面关于灵魂及其教育的演说。这些都有它们的吸引力，也许就像一个精心编制的电视节目引起我们的注意和沉默。对话的问题，这确实多是学习的问题，是我们感兴趣的原因。

为了指出其内容，在这里给出我们的保证，我们可以确定怎样能够提供这一问题的答案，但无法直接给出答案，只有藉由阅读这条路径。换句话说，背诵其内容是喜爱其演讲词，就像斐德罗所做的那样，并不知道为什么。正是在这里，艺术问题进入其对话中，体现了整个《斐德罗篇》的雄辩术与辩证法。艺术，或更确地说，艺术性，使这些对话演说的检验具体化。因此，第二部分下半场对话是为什么我们喜爱这些演说词的一个答案，那就是探寻阅读路径的模仿会话。阅读之路的特性在于它获得这样的理念：在人们之间而非人与文本之间的对话，是通向智慧人生的最佳道路。

通过提问斐德罗，苏格拉底阐述了增强艺术性的四个标记。第一，艺术演讲者应能通过相似性与差异性的细微变化，辨别真理的表面迹象[3]。第二，艺术才能应辨别全部演讲所产生的词义。探究始于读者清晰理解的词汇——如“铁”和“银”这样的词，以及某些可做多种解释的，或具有相当程度开放性理解的词语——如“正义”、“善良”、“爱”、“艺术”、“知识”之类的词。因此，通过这一分析，艺术实际上是留意认识生活永久事实的一种方式：生活中存在人类关心的一个巨大领域，它使思想广泛散布其中，且来源不确定。第三，艺术探索从词汇转向演讲辞的整体条理化，由吕西亚斯发端，任意主题论点的排列，显示一种自然结构。苏格拉底的两篇演讲呈现两者择一的方法，即提供定义与通过一系列辩论，脱离遵循主题“自然链接”的定义。然而，艺术的更深层标记，不在于它与真理的连接，而是它能构建其影响，为观察者刻画思考的轮廓①20世纪的“后现代”思想，已趋于将这种知识迁移看作在有损历史真实性的情况下，消解偶然因素，从属主观意图和最终目的；尤其是将其视为作品趋向完满感的关键要求，并以“后启蒙”思想为中心，对于关键性和原创性的作品进行审查。柏拉图和苏格拉底所著的系列作品，可能具有混合的结构和形式，因而留有更多的机缘与偶然因素。。在这一点上，轮到辨析这篇对话阐述艺术性的第四个重要标志。苏格拉底将大多写入修辞教材理论的问题作为一门艺术[4]。在这里，我们论及雅典学科竞争学生。用当今术语来说，苏格拉底会担忧以没有思想的工具主义为基础的现代教育——只对我们的观众、企业与消费者、文化与政治，产生可重复的影响，除了技术本身的有效利用外，什么都不关心。想象一下我们建立像网络这样的通讯交流方式，我们培训人们来创建网站，但从不教育他们认识屏幕之间沟通的差异，或了解广泛提供个人信息给大众传播的后果，或理解人类交流的目的。当然，在人文学科，我们希望文科学生能从建构技巧与思想的学习中显露出来，就像专业学院的学生所做的。但是，苏格拉底对于修辞论著及其作者或讲授者持有异议，转而抨击这些论者，对于有说服力的演讲作品，未能细察其修辞技术安排或修辞说服力[5]。

柏拉图提供的替代工具的解决办法，可能显得无说服力。稍有讽刺的是，苏格拉底评论斐德罗，“所有伟大的艺术，都需要对其性质进行不断的商讨与精微的思考：这似乎赋予艺术崇高的观点和普遍适用性。”[6]之后，苏格拉底体认特定的性质，其中纯理论的修辞教学应被指导:“显然，将教导他人发表演说作为一种艺术，确切证明了演讲应用的自然本质，而这无疑是灵魂。”为了显示这种艺术思考，苏格拉底需要与演讲类型、灵魂类型以及前者对后者有效性的测量相关的分类学②人们调查研究灵魂的类型，以便为分类与演讲确立一个基础，显现分类的视域。。随即，2000年间学科发展起来,并宣称:“天哪！确切地说，以数世纪的代价及取得技巧与系统方法的努力进程，我们不仅知道像重力、生活、政治、文化、行为、心灵和头脑这样的东西是什么，而且拥有精确的定义，经过试验的结论与程序，可复现的实验与调查结果，以及广泛而大量的同行评议证据与关于这些术语含义的论证。我们已经做了苏格拉底想做的，远比他能做得更好。我们不需要难以捉摸的揣测；替代的是，我们需要解决我们的学科问题，推进知识的新领域，继续培育学生。”

这个答复应受尊重。但是，教育中仍存在一个问题，似乎不能以这种方式解决。考虑到教育的分类——那就是现代大学的课程。在接受教育中，学生将选择什么学科？为什么？斐德罗通过论证是艺术的需要而不是科学的需要，来解答这些问题③这答案以我们现代鉴赏力来看是奇怪的，始终是一个争论，而不是一个不可避免的证明或明确的回答。。用学生的说法：艺术——伟大的艺术，如辩证法或修辞——作为其基本科目，具有人类精神或灵魂的性质。因为获得艺术的目标是教育，就我们所知，它不在于学科发现层面的意义，而在于系统探索层面的意义。艺术与科学是值得认知的，因此，个人可以通过各种学科去认知。对于所能认知的以及艺术与科学值得认知的东西，进行思想性、纯理论和艺术性的探索，以便学生能够自己做出判断。在这个意义上说，它使《斐德罗篇》成为核心文本。

当然，学生可能在考虑将来的教育。正如苏格拉底所言，来自各类技术途径，学生们“无需适当的教导，就能获知很多东西，并且他们会想象，他们已经了解很多”，也许甚至包括他们的教育应该是什么样子[7]。这就是为什么我们被作为一个整体的演讲和对话这两者所强烈吸引，因为它们隐约显示，我们钟情于获知我们的心灵可能是什么。但是，对于苏格拉底和斐德罗而言，邂逅文化文本的机遇，当它转换成生动的探索和苦心的思索，就成为有真实价值——用我们的话来说，这是师生之间的对话——称为哲学。作为教育机构和学科的代表，如果我们不想告诉学生修什么课，至少，我们应为他们提供机会，去了解什么是危机，巧妙的教育选择是多么困难，以及为什么他们不应做轻率的决定。为此，《斐德罗篇》可算是值得阅读的最好的教育书籍之一，也是为何它应被列入核心文本篇目，并作为通识教育提供的世界经典课程的理由。

（二）孔子

《论语》同样是一本伟大的著作；它与学习、教师和门徒有深切关系。该书中有很多对话的方式。而柏拉图是用演讲的叙事序列及缜密思考的评论，构建其文本。《论语》所探索的智慧人生的方式，不是柏拉图的方式。因此，如果作为学生，我们真有兴趣了解接受教育的意义是什么，什么是值得认知的，老师和学生是怎样的关系。那么，《论语》，特别是其中第一篇，在柏拉图方式之外，为我们提供了又一选择——应由学生考虑作为一门核心文本课程。

《论语》确有某些东西与柏拉图的对话及修辞手册的惯用语句相同，特别是与亚里士多德的《修辞学》相同，后者得益于柏拉图先前的修辞论述。乍看之下，《论语》每篇的各章，在西方人看来，似乎是零碎的对话。然而,理雅各的两部《论语》英译本，题名为《讨论的言辞》或《节略的会话》，最接近对话功能的意思。表面上破碎的对话，其实是精华，是打破对话连续性的一种方式，可以说，聚焦于学生与教师之间独立的片段对话，表明重要的思想。因此，每章逐字地变成一个“段落”去思考。在较好的古代希腊和罗马的修辞专著中，那是惯用语句或寒暄客套所表达的：这些是短句、论证，偶尔也是个人反思的事例，以便理解某一情景或某些事物的性质。在书中，不管这些片段是如何分隔的，你们都受这些惯用语或寒暄词句组成的文集的鼓舞，将其连为一体，形成你的思想。我想了解的是孔子的学习观念，特别是弟子——学生与老师之间的关系。我没有假装为你们提供有关孔子的任何学问，或他的任何先进思想。我认识到必须依靠汉字的英语译文，这可能有多种含义。通常我将像一名年轻学生，不知道传统评注。然而，虽这样说，我希望阐明，一名学生，包括初次接触孔子的老师，在本科教育中第一次接触这本著作，怎样来理解为什么它也是一本核心文本——在古老性与个人后续学习方面均有价值的文本。我相信这种尊重儒家思想的方法，在使用经典名著方面与美国课堂方法相聚合，可以顾及学生的天真，探究最严肃的人类深层问题。

《论语》第一句说的是学习。“子曰：‘学而时习之，不亦悦乎？’”。在理雅各和埃姆斯、罗斯芒特的两个不同的英译本中，我们发现有两种可能的解释①孔子《论语》、《大学》、《中庸》，翻译来自Critical and Exegetical Notes, Prolegomena, Copious Indexes, and Dictionary of All Characters [by]James Legge.Dover Publication,1971.Roger T.Ames and Henry Rosemont,Jr.The Analects of Confucius: A Philosophical Translation.Ballantine Books,1998.。为不懂汉语的学生提供两种译文，可能是一个好的方法，有点类似于从系统评注中提供非常非常短的摘选，让学生在学习中获得交谈。那句对话应展开三个重要主题：第一，本篇中孔子对学习或许是深切关注的，讨论问题是他擅长的最重要的部分；第二，学习和应用是有关联性的，并且需要涉及乐趣，如果没有这两个支竿，人类的努力很可能是无法实现目标的；第三，也许是最重要的，将问题设计为师生之间的一种对话形式，使人以相关的词语，思考在他或她自己与世界的关系。虽然第一章涉及学习或行为，但这两者之间是有关联的。

第二句：“有朋自远方来，不亦乐乎？”学习和应用的乐趣似乎与远方朋友的来访是平行的。显然，想见远方的朋友与朋友久别来访的喜悦，在时间和空间上是值得思考的。但我们要提出的显明问题是：“学习和应用的快乐，为何像见到久别的老友一样？”这种对应是一种思想的跳跃，它是《论语》中典型的安排，对孔子的学生所提出的要求，是培养学生思想的缩影。我的意思是，这一文本要求学生领会学习与世界的关联，这种关联常常未被察觉，它代表着心灵积极探索未知的可比拟事物的例子。如果老师问学生们：“友谊与学习之间相似的愉快关系可能是什么?”学生们可能会应答：“朋友们的到来。”他们将会感觉到，朋友的旅程增加了他们对其辛苦来访的感激。最后，班里的同学可能认识到，旅程本身只是序幕而已。这旅行的真正动机是，使朋友们可以一起分享彼此快乐与谈话。所以，学生们可能会想到学习和应用的愉悦，就像是旅程，友人从“远方”带来可能是意想不到的深刻见解，这确是朋友之间分享学习和研究成果的序幕。从这个意义上说，学习已不只是个人的快乐，而是一种社会的活动。

第三句进一步扩展了学生们的思维：“人不知而不愠，不亦君子乎？”当然，在同一章中提出这个问题，这一事实显然表明，这三个问题之间具有某些关联。但是，在这里，思想的跳跃再次是必需的——至少对于大多数西方学生来说，是如此。孔子问有关“君子”的问题，与第二句的学习、研究和应用，呈现有些对立。君子的行为显然具有特定方式：没有不满、不安或挫折，即使他的成就不为社会承认。模范而善良的人体现了卓越。我们观察他们，尤其是当他们所具有的高尚品质还未被公认，看他们的行为和感觉是怎样。我们可以问问学生，如果一个人认真学习，并在探究与应用上有所收获，特别是当“他人”不能认识或不承认对其学习、研究和应用的奖赏时，他该如何自处？然后，我们可以根据学生的社会本性发问：“什么样的学习、研究与应用，才能培养出君子一样的人物？”

因此，在《论语》首三句中，继续探索学习和研究所关涉的事物，通过询问我们的想法，使我们的思维在世界与自我之间跳跃。通过运用我们的思想，力图在第一、第二和第三句之间建立某种联系；事实上，我们可能经历着第一句所说的那种学习乐趣。最后，我们已经开始进行关联性思考，将此文本的段落联系在一起，作为学生学习的应用。

浓缩对话的主题安排，引起进一步的思想跳跃。替代第二章有子所主张的做法，假设我们问我们的学生：“在第一篇中有没有与朋友分享研究成果的范例?有没有学者的学习行为起初不为他人认可的事例？”也许，有一位学生的思维会跳到第一篇第15章：在这章里，孔子的得意门生子贡，与孔子进行对话，比较人物的思想和品德，对话结束时，孔子赞赏子贡的思想和谈话。

“子贡曰：‘贫而无谄，富而无骄，何如？’”对于这句话，理雅各的英译解释说，这一问题是子贡自身的经验；埃姆斯的译文则说，子贡不是在谈论他自己的品德，而是在问这一陈述是否恰当：“贫穷但并非低贱，富足但并非高贵？”

当然，在这两种英译中，孔子超越了子贡的陈述：“子曰：可也。未若贫而乐，富而好礼者也。”但在这里，我倾向于埃姆斯的选择，他将孔子的回答译为：“不错，但不如说‘贫穷却享受道义；富足却喜爱礼节。’”这个回答当然可以作为改良品格的陈述，但作为一个陈述，这句话是对子贡话语的超越。无论是说子贡自己，还是说他人所缺乏的一种方式，穷人或富人都要了解其品行应有恰当的导向。这是埃姆斯译本所提供的“道”和“礼”的参考说明。

在校正中取代沉默或失望，子贡——这位有思想的学生，用《诗经》的诗句诠释孔子的陈述。“子贡曰：《诗》云：‘如切如磋，如琢如磨。’其斯之谓与？”这些是艺术与不懈学习的作品，是反复琢磨、精心制作的珍品。令人愉悦、令人享受的是反复的学习过程，这一过程将原始素材铸就个性特质。当子贡论及人，其隐喻或比拟为我们的学生引发奇异的思想：“道”和“礼”就像艺术作品，并非依赖外在材料，而是取决于自己。还有，子贡运用《诗经》富有艺术性的语句，来理解“道”和“礼”运作的方式，得到孔子的赞扬，因为子贡的回答就像给对话增添更深的艺术描绘。子贡和孔子开创的广泛对话，涉及学习、研究、个性、广阔世界，以及彼此赞赏、互有贡献的对话艺术——反馈给我们的是，《论语》第一篇第一章的思想是非常值得欣赏的。

在这一点上，如果我们与我们的学生开始反思柏拉图的《斐德罗篇》和孔子的《论语》，我们可以认识在通识教育中，核心文本课程彼此如何相互作用，相互补充，因为它们将扩展学生的思想。两者都关注研究和学习，都关注怎样使用陈述和对话以拓展和深化学生的思想。不过，柏拉图的方式不是“道”或“礼”，而是艺术。柏拉图想要他的学生去探究心灵。在《斐德罗篇》中，柏拉图关注的是竞争学科如何建构学生的教育以及这些学科与教师的关系。柏拉图写作的是一个叙事对话，通过问题判定文本交谈的价值，而文本是不能答话的。对话显示偏爱生活、艺术的交谈，以及学生与教师之间独特的学科教育，这被称为哲学。

孔子的学生们收集回忆、提炼的孔子与其门生的对话，这种方式不是简单地记录历史，而是为未来提供持续思想与对话的不竭源泉。第一篇集中关注学习与应用、教师与学生、陈述与生活的关系、以及思想的关联性跳跃①理雅各指出，《论语》后来归入“经”类，这个词就像“一个纺织的名称，表示一个网的经线与其调节。”网络是对《论语》功能结构的很好隐喻。《论语》之“网”与电子“世界宽带网络”的结合，强烈建议21世纪的学生，与给学分相比，实际上可能更愿意读《论语》。。孔子庆贺他的学生懂得怎样用艺术的比拟，思考和谈论精神上的发展。但艺术只是对“道”和“礼”在世间运作方式的一种比拟；它们不是人们获得知识的要义。“道”和“礼”的分享是研究的真实路径。柏拉图与孔子代表两个完美值得尊敬的近似教育模式。在《斐德罗篇》中，柏拉图的世界很像我们系、部教育的学科世界——在此模式下，我们极力主张我们的学生选修特定学科教师提供的学习课程——如修辞或哲学。在《论语》第一篇中，孔子的世界更像是核心文本课程的跨学科世界，特别是在通识教育领域，各种艺术的比拟及学习对于广阔世界的广泛应用得到重视。不过，这两个文本同属于核心文本课程，因为它们打开了学生面对学习和教育世界的心智。

（三）结论

什么是核心文本？在我的机构，我们回答这个问题有两种方式：我们答复“核心文本是一种世界经典，或具有重大文化意义的文本。”一种世界经典是这样的文本，它教导学生处处思考和感受人类关心的那些具有深刻意涵和基础性的事物，其范围跨越众多的学科、文明和时代——不是简单地重现过去，而且也想象未来。当我们试图想象在西方与东方文本之间迄今为止几乎很少发生的对话，特别需要这样的未来。在社会公共机构里，我们注意到这样一种感觉，就是在我们大约35年的职业生涯中，我们不断地教授我们的本科学位课程，核心文本教学很普遍。当然，不是大多数学生都有这种感觉。从制度上问“什么是核心文本”，首先要回答这样的问题：“如果我们的学生将只接受一次的教育，你会要学生读什么？”我认为有七个特征标志着核心文本的教育功能，因此，决定学生应读的课程：

首先，核心文本时常在很多学科中是所有后续学术作品的骨干，或是代表一种几乎完全的重新定位，一个领域或一部文学作品的新开端，在此意义上说，它们是首要的、原创的和基础性的。《斐德罗篇》与《论语》就是独创的、基础的和首要的。作为作者，奥古斯丁、莎士比亚或笛卡尔在西方代表新的开端或重新定位；在东方传统中，朱熹或许是代表性人物。奥古斯丁和朱熹是有趣的核心作者，因为他们阐明了传统的一个新的定向，以及有关早期作者的富有思想的对话对于核心文本教育是如何不可缺少的。这些对话可以是相当长的——一种文明历史的长度，因此，这些文本往往是历经考验的。当我们接触更多的现代文本时，我们更应容许思考哪些文本可能是未来的经典，并将它们纳入我们的阅读课程。

其次，作为世界经典，核心文本满足智力的需求。在核心文本课程中，它们的目标导向既不是立竿见影的实际应用，也不是取之不尽的世界宝藏。是的，它们往往有社会和专门的应用，并且东方的传统非常关注文本与实践的关系。然而，核心文本，尤其是核心文本教育，通过思想领悟促使心智成长②最初有关智力演说的思想，在伊娃布莱恩的“Paradoxes of Education in a Republic”中有很好的讨论。除了《斐德罗篇》和《论语》作了阐明之外，核心文本针对学生而非学科或专家的演说，在亚里斯多德的《政治学》里，以音乐为例，也清晰地勾勒了其轮廓。。实现这个目标的方法之一是，凭借我们的心智所需，教授核心文本，正如这些文本所提供的要旨、概念或理解，使我们从中寻得。在柏拉图看来,古代修辞的工具主义并无应用性；他只觉得通过一种思考，修辞可以用来改善学生的智力。孔子懂得我们应该考虑“道”和“礼”，但他创设各种问题和思想的跳跃性，以扩展我们的心智，理解“道”和“礼”的内涵。文学、历史、宗教、政治和科学都对我们的心智提出各自的要求，甚至更进一步扩展我们的能力。总体而言，核心文本还是一种庞大的智力资源，用以思考人类为自身所作的多种可能性。

第三，核心文本是完整的，不在于它们完成一个主题，而在于它们所提出的概念和问题，成为永久的学科兴趣或文化关注的一个焦点。我已聚焦于《斐德罗篇》与《论语》的教育，部分地是因为这是一个教育研讨会，但更大程度上是因为教育是专业与文化的事业。在人类事务中，教育是一个永久问题；永远不会有一个答案，告诉我们应该教导人们学习或研究什么，或如何学习或研究。显然，还有其他类似问题需要关注：什么是人？什么是爱或荣誉？什么是科学或艺术？什么是神?什么是良好的生活或生活方式？什么是良好的人类机构或社会组织系统？什么是知识?要回答这些问题，需要接受一些有教养的思想，而核心文本所提供的学习和生活的完整性，正与此相称。

第四，由这类问题中可见，核心文本是容易接近的或令人向往的。一部世界经典就是一个文本，它能够为大学入学教育程度的人所阅读，可改善智能，或许还能提升道德。人们阅读核心文本，无需特殊训练或特殊才能。在此意义上说，核心文本显然是大众的。我不是说教师的话语没有价值；我是说一个有理性智慧的读者，可以凭藉他或她自己的理解，开始思考这些文本①本文所讨论模块的第一个核心文本课程中，这一学说有不同的公式化表述，见the Columbia University Contemporary Civilization(CC) and Literature/Humanities(Lit/Hum) courses.The Core Curriculum at Columbia College, University Publications, Columbia University, 1995, 13-17；28-29； 32-33；25；13.。在这个意义上，我是作为柏拉图和孔子的学生出现在你们面前的。

第五，核心文本通向遥远，但它们本身并不遥远。显然，通过阅读核心文本，时光穿越或飘洋过海到人生的另一个时代，将被领到那远端。但我们应记住，大多数旅程始于故土。例如，我们知道有研究和学习、教师和学生，但我们或我们的学生，可能从未想到以柏拉图或孔子那样的方式去思考教育这件事。这种相似性，吸引我们围绕我们的课程或文本选择，把自己的、本地的境遇带入更广的考虑。例如，香港中文大学张灿辉的课程，是自觉地意识到书院对他的学术机构，以及对该机构发展的核心文本学习概念的意义。

第六，一个核心文本就是一部作品，它促进学术机构的统一以及教职员与学生的认同。作为必修课程的一部分，特别是作为一个学术机构通识教育中提供给全体、大多数或许多学生课程的一部分，核心文本弥合不同学科间的鸿沟。因为它们使学科内外连为一体，思考共同关心的人类问题，这些问题自过往迷雾开始廓清以来，一直缠绕着我们。如在“阿加汗人文学科计划”中，核心文本同样为教师和学生们消除了不同院系和不同学科间的隔绝。通力建立共同的核心文本课程，核心文本将我们全体带入一个视野无限的领域或高原。

最后，如果一种核心文本作为公共课程，由一个学术机构的教员向全体、众多或大多数学生传授，那么这一核心文本就是学生的文本。在这里，核心文本是为了学生——不是为了学科和教授们——这是首要的。我希望我所用的柏拉图或孔子的例子，排除这样的概念：学生学习的核心文本是不困难的；实际上，学习核心文本是困难的。无论如何，需考虑这些核心文本一定延伸到理论（即柏拉图所说的“思考”的含义）或“道”，柏拉图的《斐德罗篇》以爱的演说为开端，而孔子的《论语》则以有关愉悦和学习的问题为发端；考虑它们的价值在于诱导学生之间的会话练习，这种对话涉及与外部世界关系中文本的含义。最终，这些核心经典激发教师的热情，去鼓励学生自己深思作品的意蕴。

这次演讲的题目是“在大学院校中的核心经典”。核心文本实施的基本环境是教师合作。正如我开始时所说：“核心文本学习无论包含或给予多么伟大的内容，但若无法将其融入学术机构的课程中，它们就不可能成为正式教育的一部分……。”使核心文本课程实施成为可能的是联合、乐意合作和具有良好精神的协作工作，以及各科教授们投入这些课程的探究。他们都熟知这是值得拥有和给予学生的教育，它超越了各自所学的特定专业。他们看重他们的专业，但他们同样看重为学生实施的世界经典教育。这是他们设法给予的教育。为此，他们从其学术机构的非常地方化的背景，转向文明化和世界性的资源。他们拓展自己及其学生的思想，涵盖某些最持久、深邃的问题和人类已创作的文本。我们现在面临的问题是：在21世纪的世界，我们能够在各自的学术机构，在核心文本课程方面共同合作，创造出跨越学科、时代、文化与文明的核心文本教育吗？核心文本，世界经典，这是呈现在我们面前的教育选择。我很荣幸，你们在此给予我时间与关注，提出面向21世纪的世界经典和核心文本教育的可能性。

[1]Plato: Republic, X 606e.

[2]Plato: The Complete Works, ed.John M.Cooper.“Phaedrus,” trs.Alexander Nehemas and Paul Woodruff, 278e

[3]Plato: Phaedrus ,257e-258e.

[4]Plato: Phaedrus, 266c-d.

[5]Plato: Phaedrus, 269c.

[6]Plato: Phaedrus, 270a.

[7]Plato: Phaedrus, 275b.