生命哲学视野下的教师成长

□ 陈艳君

新课改进入攻坚期。过去的10年，课程建设成绩斐然，但对于课程实施尤其是课堂教学却并不如人意。有专家呼吁，新课改应从课程走向课堂，突出“三个重要”理念①“三个重要”理念，即“课堂比课程重要，教师比教材重要，学生比学科重要”。见张传燧.课堂比课程更重要[J].湖南师范大学教育科学学报，2013（2）：封二。。新课程的实施特别需要树立注重人的生命发展的生命教学价值观，即要“尊重生命的独特性，理解生命的生成性，善待生命的自主性，关照生命的整体性”[1]。这一观点有效诠释了生命哲学所倡导的教育理念，即教育在于“唤醒人的灵魂”[2]（P3），只有那种能够深入到“生命之流”中并与每个独特的生命相遇产生相互交融与相互摄养的心灵体验，从而使其成为具有“大全”内涵的“全人”的教育才是真正的教育。那么，这种注重人的生命发展的教学应该指向“谁”的生命？教学中“谁”的生命需要关注？“谁”应当成为教学中的生命主体？我们到底应当如何全面理解并实施有“生命”的教学？为此，本文将目光投向在“以学生为中心”的课堂中遭受冷落的、被长期忽视的教师生命的生长与生成，试图从生命哲学的视角阐释教师的“三人性”特征（属人性、为人性、人为性），指出教师生命成长应当历经的三个阶段——依于生命、向着生命、超越生命。

一、生命哲学视野下教师成长的“三人性”特质

中国传统教学曾长期强调“师道尊严”，老师能与“天地君亲”并列，地位可谓顶天立地。虽然孔子提出“教学相长”、韩愈亦提出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”等倾向师生平等意味的思想，但以“学而优则仕”为目的的“入世教育”终究摆脱不了社会本位的局限，指向人的教学活动充其量也只是“明人伦”、“修己治人”而已。在这种教学活动中，作为具有鲜活生命“存在”的教师个体的“我”则被隐而不见了。这种教学情境中的教师显然强调的只是其“为（wèi）人性”(为人之师)的特性。现代课堂教学情形已发生了翻天覆地的变化。对中国传统教学“抑人性”思想的批判，对西方教学思想的崇敬，从实验主义（桑代克）、实用主义（杜威）、永恒主义（赫钦斯）到要素主义（巴格莱）、新行为主义（斯金纳）、结构主义（布鲁纳）及人本主义（罗杰斯）等，每一次教学思想的涌入都带给中国课堂教学深刻的变化。“人在教学中的地位”问题则成为重中之重。新课改正是倡导以人的成长和发展为旨归，反对以知识的堆积为取向的教学。在这一理念下，各种教学法轮番登场，各种新教学技术被广泛运用，课堂变幻多彩，充满生机。各种机构、各个层次的教学培训、研修计划等等给了课堂中的教师们更多的教学拓展空间，“人为（wéi）性”（人之为师）的特性被充分发掘并显现出来。然而，无论是以培养学习者全面发展为己任的“为人之师”们，还是以现代技术为媒介热衷科学教学的“人之为师”们，似乎还欠缺对于自我本性、自身存在的关注和张扬。少了身份认同和自身完整的教师生命亟需重新审视。

生命哲学认为，世界的本原是“生命”。生命的意义不是实体的“生存”本身，而是能够揭示人的本质的“存在”。存在先于本质，且是具体的“存在”。依此，以“人对人的主体间灵肉交流活动”[2]（P3）为目的的教学活动首先就应凸显作为主体的人的存在。教师作为教学活动的引导者、组织者和促进者，在教学交往中起着举足轻重的作用，理应高扬自己的生命活力，不仅保持自身生命，更要发展自身生命。教师的生命具有“三人性”：属人性（师之为人）、为人性（为人之师）和人为性（人之为师）。首先，“属人性”表明，教师是生命的个体，个体生命所蕴含的原力与活力不止藏身于理性与知识之中，更是源于教师的直觉与非理性。尼采指出，在生命与知识之间，生命更具决定意义。生命是第一位的，知识和理性则是第二位的。因此，作为“人”的教师需要展现个人的完整生命图景，用非理性的思想火花点亮智慧教学的天空，融生命于课堂中。这是本体的教师。其次，“人为性”表明，教学是人为的活动，人为中的教师需要用生命观的教学、以除理性和工具为途径的教学方式外的直觉和非理性手段直达学习者的直觉，引发其非理性的火花，引导其个人自我的实现和发展，由此超越教师的自我和学生的自我，走向崭新的生命。再次，“为人性”表明，教学是为人服务的，这是其目的所在。教师的教不只是为了学生的教，也应该包含为了自己的教，为（wèi）人之“人”是教学中的你和我，首先是师生双人性的，就教师而言也包含了外在化为教师实体存在的我和内在化为个体灵魂存在的我，是为了拥有身和心同在的你（学习者），终极目的是构成教师和学生的完人性，共同成长。

由于教学存在学科、学生、自我（作为本体的教师）三大困惑，现实教学情境中的教师却并不十分明晰自我生命的上述三种特质。因此，教师本体自我就成为首要解决的困惑。不了解自我，就不能了解我的学生们是谁；不了解自我，就不能在深层的个人意义上建构属于自己的学科教学[3]（P2）。可见，有效性课堂教学的构建有赖教师能否充分展现其“三人性”特质，开展生命教学。为人之师，教师是神圣的存在，教学目的指向学习者的成长；人之为师，教师需要技术的娴熟和智慧的滋养，教学过程须彰显主体的人的互动与智慧；师之为人，教师则需回溯到自身，教学主体渴求整全性生命的形成与发展。

二、教师生命成长的三个阶段

那么，如何才能让教师的生命焕发出每一种特质的精彩并达至“成己”又“成人”的教学境界？教师生命的成长需要历经哪几个阶段？根据生命哲学对教师“三人性”特质的阐释，教师的生命成长内含了从本体生命即依于生命的阶段、到目的生命即向着教师与学生完整生命的阶段亦即向着生命阶段、最后升华至超越生命即生命高于生命的阶段，从而达成生命共通体与教学共同体的通达之境的过程。

（一）依于生命——教师成长的原初根基

教师的成长不只是一个职业人的专业化过程，更是一个事业者的生命历程。教师工作的事业性、教师成长的终身化，要求我们从观念上立足教师的生命历程理解教师的成长[4]。生命历程的起点即是生命本身。生命是内外结构的融合，教师生命是外铄与内塑共同作用的结果。生命的内塑性赋予教师在寻求来自外部教学世界的支持与制度化保障的同时，更要形塑教师内部心灵世界的生命性，带给教师、学生和教学原力与活力。这种原力与活力虽然通常不会外显于程序化的正式教学之中，却是达成生命意义教学的源地，它如同柏格森所指的“生命之流”或“意识流”。他认为生命冲动或生命之流是世界的本质、万物的根源。生命不是纯粹物质，而是一种盲目的、非理性的、永动不息而又不知疲惫的能量冲动。这种冲动变化是在时间上永不间歇地自发地流转，故称为“绵延”或“生命之流”；它像一条永流不息的意识长河，故又称为“意识流”。绵延的真正本质在于它总在川流不息[5]。可见，处于时刻变化发展中的川流不息的原力与活力是教师生命成长的基点。帕尔默在描绘“好的教学”的自我内部景观图时指出，教学“必须把握三种重要通道——智能的、情感的和精神的——三者无一可以忽略。把教学缩减为纯智能的，它就是冷冰冰的、抽象的；把教学缩减为纯情感的，它就成了自我陶醉；把教学缩减为纯精神的，它就丧失了现实世界之根基。智能、情感、精神依赖于相互之间的整体性，它们本来应完美地交织在人的自我中，结合在教育中……”[3]（P5）。显然，这种“好的教学”首先需要作为引领学生学习的教师察觉并捕捉到这些灵动的情感与精神的因子，他们是教师编织教学锦缎的彩线，是创造一个充满信任、积极性、好奇和快乐的教学共同体的前提和基础。

依于生命的教师成长要求教师能够体认其作为主体的人的生命存在，唤醒他们沉寂的主体意识，回归到真实的“人”的定位，“以身体之，以心验之”[6]。这种自我的内在生长是在造成另外一个自我的过程中完成的，并且必须认识到造成另外一个自我的人就是我自己。为此，教师应改变以往的思维方式，变静止的分析为流变的直觉，变外在的考察为内在的体认，变抽象的概念推论为具体的审美感受[7]，在教学中开启来自心灵世界的涌动情愫与原初精神，让课堂焕发出闪现高于知识的直达学习者心灵世界的新的生命活力。它是滋生出向学的生命教学的源泉，是教师成长的根本。

（二）向着生命——教师成长的现实旨归

教学提供通达灵魂的镜子[3]（P3），只有直面教学之镜方可获得自我的认识。自我认识是达至自身完整的第一步，也是教师成长的第一步。因此，作为一个活生生的、整全的生命个体，教师在教学过程中是以积极而有创造潜能的自在个体进入其中的，教师生命的价值也正是在其教学生命的历程中彰显并以“培养全面发展的人”的教学总目的为核心。此种意义下的人，是发展中的人，是可智性化、理性化的人，是拥有灵性的人[8]，更是情意化、生命化的人。全面发展教学的总目标似乎是指向学习者本体的内涵生命成长的个性发展教学。但事实不仅如此！教学还是朝向教师主体通过体验、探究等生命活动进行的生成性教学和朝向教师完整生命的历程。由此，教师成长的生命意义就在于提高“他者”和“我者”的生命质量，实现师生生命的内在价值和意义，即用生命点燃生命[9]。

实现朝向彼此生命的教学是生命教学寻求的意义世界。专业、理性、技术范式的“单向维度”的教学一度长踞课堂之所，人的生命意义一再被遮蔽与抹除。帕尔默在指出教、学分离，身、心分离的教学悖论后进一步用教学空间的概念进行了探索，试图构建一个由主体和求知者构成，具有创见性、多元化、自由的、超验的开放型教学共同体。这一共同体是圆形的、互动的、动态的，经由关系、连接、交融、共生走向意义的生成，走向对生命意义的寻求。它是师生共同的“精神家园”，“这个家就像天空一样开放和广阔。我们聚居同一家园，可以容纳不同的思想和想法不同的人们。我们置身于兼容‘我’之小天地和所有‘非我’之广袤宇宙的地方，自由自在。在这个精神家园里，我们不把自己看作是受到他者威胁的孤立的‘原子’，而是把自己整合为伟大生命网络的一部分。”[10]显然，这一空间首先是人的空间，人及其生活、生命体验是其主体。这个空间充满生活气息和生机活力，充满热情、善良、争论、辩解、欢乐和痛苦，融入了师生的身体、生命和内心世界，灌注了教师的教育理念和生活哲学，激活了学生的思维和主动性，渗透了教师对学生的思维方式及其创造性的关注，蕴含着对优秀教学的向往以及对学生真学习和真发展的期待，是真正向着生命进发的教学，是教师成长的旨归与终达之地。

（三）超越生命——教师成长的崇高追求

教师本体生命的彰显夯实了教师成长的基础，而容纳师生动态生命共同体的教学则为生命意义的寻求提供了方向与目标。但是，教学并不会止于此，因为教师生命具有超越性，基于此又高于此。柏格森生命哲学观认为生命是超越的存在。齐美尔也提出生命有超越生命自身的能力。“生命过程是不断保持生命自身，不断壮大、发展生命自身的过程。但是生命的含义不仅仅于此，它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义，即“生命超出生命”[11]。孟子在提出保存、养护生命的同时进一步提出了扩充生命、发展生命的思想，以追求一个充满“浩然之气”的生命之境。他说：“存其心，养其性，所以事天也”（《孟子·尽心上》）。但仅“存心养性”是不够的，还必须“扩而充之”（《孟子·公孙丑上》），才能达到“我善养吾浩然之气”的超越现实生命的崇高境界。《礼记·大学》引汤之《盘铭》说：“苟日新，日日新，又日新。”魏晋玄学家郭象也提出了“求道于言意之表”的生命教学超越观。①郭象.《庄子·秋水》：“可以言论者，物之粗也；可以意致者，物之精也。言之所不能论，意之所不能察致者，不期精粗焉”。注：“唯无而已，何精粗之有哉！夫言意者有也，而所言所意者无也，故求之于言意之表而入乎无言无意之域而后至焉。”这些讲的也都是生命不断的更新、超越。于教师而言，实现超越生命的教学就是心怀信仰的教学、追求崇高的教学，在保持自身、成就他身的过程中时时更新自心、发展他心，身心不仅合而为一且要超越“一”的概念范畴，拓展多向度的生命世界，提升生命的境界，建构个人的生命哲学，实现生命教学的引领和超越功能。达成这一教学情境并非易事。专家型教师、卓越型教师或者特级教师往往在这一方面有独到的诠释。超越生命也意蕴着生命的丰富性、多样性和精神性、神圣性，教师是个性化的存在，超越生命的教学的特征如个人教学实践感的形成、个人教学风格的建立、个人教学模式的生成等无不包含着超越生命的因子，亦可称为“增加的生命”或“提高的生命”。这种超越可称为“精神性超越”，其本质表现为永不止息的探索、永无满足的创新、永恒不朽的生命[12]。探索、创新与生命共存于超越的生命体中，教学成为一个整体不分的存在而不再是教与学的分离，师生俨然是一个统合不分的整体主体生命而不再是师与生的并列更不是对立，他们共体共生。在这一共体中，师生共同寻找那个敞亮的既可容纳知识又可激发智慧，既可言传心灵景观又可激活他者灵魂的开放性的空间。超越生命的教学因为有了生命的基底更显厚重，更具向往的力量，更有了致远的意蕴与超脱性。教师成长在这一教学过程中更显卓越与超然，升华的生命由此更加张扬和神圣。

三、教学境遇中的教师生命成长境界

从生命的角度看，教学是师生生命的存在和展开方式，它是一个流动开放的、充满不确定性的过程。因此，体现生命性的教学应该是一个充满复杂性、开放性、流动性的师生生命的生生不息过程。帕尔默在《教学勇气》里描绘了处于生命成长下的教学世界即教学共同体。在他所勾勒的教学共同体中，他将教师和学生概括为共建一个教学的主体的求知者。这个教学主体不是一般意义的教学知识，不是单纯的作为活动主体的人即师生，而是师生共同开启认知和智慧，朝向真知灼见的整个历程，是内涵了磨练认知、碰撞思想、共同合作、身心共进、客观知识与主观精神相互融合的共同体形塑历程。所以，这个共同体是一个热闹的集市，共同体的主体与求知者间，求知者与求知者间，求知者与知识间是圆形的、互动和动态的关系。主体不是消极地认识客体，求知者不只是被动的听众和被灌输者。多元化、多重性、创见性的论争、自由、诚实、谦卑是这个主体可以放射的美丽元素。所有课堂上的主体（不只是人）都有着内在的生命，当他们与作为人的我们自己内在的生命展开对话，当我们可以俯下身聆听他们的美妙，优良教学就出现了。如同一位海洋生物学家在聆听一只贝壳的呼唤发现生命的奇葩，如同一位地质学家在与岩石对话解密地质的奥妙，教学共同体能够引领求知者们敞亮身心，彼此交换和容纳，在一个同质的共同体中忘了谁是权威谁是听众。这就是求知者们最后想要达成的美妙和谐之境——“要看到一粒沙中的世界，要看到一朵野花中的天堂；将无限紧握于你的掌心，将无限捉住在片刻之际。”[3]（P116）

教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命而进行的社会活动，是以人为本的社会中最能体现生命关怀的一种事业[13]，具有“属人性”、“人为性”、“为人性”三重特性[14]。教育的“三人性”特征赋予教师生命独特的内涵和特质。教学之学乃人之学，生命又使人成其为人。作为生命之师的教者既需要依于生命，奠基生命教学之根；又需要朝向生命，在学科教学的世界里引导向学的生命，朝向共同的教学生命主体；更要超越生命，让生命成为既有骨架形骸又蕴含血肉精华的超越性存在。如同马丁·布伯所言，教学应是“晓谕他们如何让精神充盈人生，如何与‘你’相遇”[15]。教学就是无止境的相遇，她可能会相遇不开放心灵的你，相遇游离于应付教学与良心谴责的你，相遇每时每刻都觉得教学不开心的你；她也可能相遇生命怒放的你，相遇投身于探索奥秘的你，相遇以“求知者”出现的你（师）和他（生），相遇处于探究与交往中的你们。这样的相遇如同是对生命的唤醒与重生，又如同是对生命的敏锐和超越，自然地涵盖了生命历程的每个阶段，显现出生命的美和教学的美，直达“真善美”的和合境界。

生命哲学视野下的生命不是生物学意义上的物质生命，不是哲学意义上的存在生命，不是心理学意义上的精神生命，不是社会学意义上的群己生命，而是用荀子的话说是集“气、生、知、义”①荀子.《荀子·王制》：“水火有气而无生，草木有生而无知，禽兽有知而无义。人有气有生有知亦且有义，故最为天下贵也。”于一体的整合生命。在这种依于生命、朝向生命、超越生命的漫长历程中，教师的生命成长融通现实与未来、物质与精神、生理与心理、自然与人生、存在与意识、个体与社会、教师与学生，达成一种中国传统文化中集人鬼神于一体的自然、自由、自觉的自在、自为的“仙”的境界。这就是“天人合一”的境界。

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