论教师教育文化自觉

刘远杰

(广西壮族自治区社会科学界联合会 学术部，广西 南宁 530022)

论教师教育文化自觉

刘远杰

(广西壮族自治区社会科学界联合会 学术部，广西 南宁 530022)

[摘 要]费孝通的“文化自觉”是“人”的自觉，其本质是主体的“自我反思性构建”，自我超越是“文化自觉”的根本要义。“文化自觉”与教师教育场域之间具有的内在耦合性及教师教育现代化转型与发展的诉求是促发教师教育文化自觉命题的“双轨”动因。教师教育文化自觉的向度、意涵、基本价值构成等体现为“文化自觉”的理论与实践意义在教师教育场域中的具体释放或表征。从新世纪教育的使命出发，“文化自觉”应为教师教育实现21世纪“人文重建”使命的实践逻辑基础。

[关键词]文化自觉；教师教育；价值构成；时代使命；文化认同

费孝通的“文化自觉”概念原型构建于人类学与社会学语境，具有特定语义与价值指向。即便如此，其赋有的对人、社会、文化及三者关系的“自觉”观照使其理论意义已然涵盖整个人文社会科学。然而，“文化自觉”并没有在人文社会科学学术场域引发普遍自觉效应，进一步，由其理论建构、价值旨趣、方法论属性、问题意识等构型的“整体意义”框架亦未付诸深刻实践，呈现出一种由实践场域缺失所导致的“理论悬空”状态。而在当前我国人文社会科学正面临西方理论霸权的背景下，“文化自觉”及其实践的紧迫性与现实诉求愈加凸显，从而对我国现代人文社会科学学术发展及其价值认同、使命担当提出了严肃警示与要求。教育学是人文社会科学①的重要组成，“文化自觉”自然是教育学学科的本有实践亦是应然担当，教育场域无疑为“文化自觉”理论的主要实践场域。其中，教师教育作为“教育母机”，显然，教师教育场域不免成为“文化自觉”的首要对象，又是实践开端。

一、“文化自觉”：理论缘起、要义与本质

(一)“文化自觉”的理论缘起与观照

“文化自觉”源自费孝通对内蒙鄂伦春聚居地和黑龙江赫哲族的人类学考察与民族研究。它是一种诱发于民族生存与民族文化生命问题的方法论与实践逻辑，是费孝通“从实求知”的学术实践的理论结晶与经验沉淀。如他后来所言“我在早期提出‘文化自觉’时，并非从东西文化的比较中看到了中国文化有什么危机，而是在少数民族的实地研究中首先接触到了这个问题”。[1]实际上，费孝通在民族考察中不仅注意到了民族文化的生存危机，更已洞察出文化断裂或消亡背后的民族生存与人的发展问题，所以人与“文化”是其共同关注的对象，并且人更为根本。在这里，人“从来都是生活在特定社会与文化场景中的，而非抽象的”。“人是第一位的，真正激发费孝通去思考这一概念的问题意识，最初就是人本身。作为一个族群能够生存下去这一现实问题，进一步涉及人及其所存在的文化如果能够相互和谐地共同存在下去的问题”。[2]143有学者概括认为费孝通先生晚年的学术思考基本围绕“人”而展开，他的“文化自觉”概念也是由此而延伸出来，“人的生存”才是费孝通“文化自觉”的最终落脚点。

伴随费孝通晚年的人类学、社会学研究的深化，“文化自觉”内涵进一步扩充，一个重大的理论拓展是：“文化自觉”已从本体的“族群”(少数民族)属性中渐生“中华民族”属性，成为中华文化危机意识流中具有代表性的理论符号，体现了费孝通作为一名中国民族学、社会学研究者所秉持的民族责任感与使命感，以及对“中华文化多元一体格局”的忧虑与担当。他说，“文化自觉”在全球化时代“可以由小见大，从人口较少的民族看到中华民族以至全人类的共同问题”，“经济全球化后文化接触中的大波动必然会到来，当务之急是要在我们的知识世界造成一种良好的风气，关注世界大潮流的发展变化，完成我们的‘文化自觉’的使命”。[3]“全球化”时代即人文世界正在进入一个史无前例的大接触、大交融的时代。在这样一个人类群体与文化之间充分交流与融合的时代里，人文社会科学所面临的一个重要的新挑战就是“怎样为确立文化关系的‘礼的秩序’作出贡献”，[4]“二十世纪那种‘战国群雄’的面貌已经受到一种新的世界格局的冲击，民族国家及其文化的分化格局面临着如何在一个全球化的世纪中更新自身的使命”。[5]在这样的情况下，“中华文化该怎么办是社会发展提出的现实问题，也是谈论文化自觉首先要面临的问题”。同时，“文化自觉”也成为费孝通晚年反思性实践的核心范畴，正是这种带有强烈的反思意识的自觉性促使晚年的费孝通在社会学研究方法论层面上实现了自我超越，并为中国社会学、人类学的发展奉献了新的研究思路和智慧。

(二)“文化自觉”的要义与本质

“文化自觉”指各族群(少数民族)“要对本民族文化有‘自知之明’，明白它的来历、形成的过程，所具有的特色和它的发展趋向”，[3]“自知之明”不是“文化回归”也不是“复旧”，而是“为了加强对文化转型的自主能力，取得适应新环境、新时代时文化选择的自主地位”，[6]188以促进民族文化基因在多元文化交流与碰撞中传承发展与融合创新，并从根本上提升文化中的人对自身文化的反思性创作，确立人在文化变迁中的主体地位。同时，“文化自觉”并不囿于“族群或民族”研究，它还投射“生活在一定文化中的人”。费孝通认为：“‘文化自觉’是当今时代的要求，并不是哪一个人的主观空想，它指的是生活在一定文化中的人对其文化有‘自知之明’，并且对其发展历程和未来有充分的认识”。[5]此“文化”有两个所指，一是文化模式，二是文化生态或文化场。文化模式即人类学家本尼迪克特言中的“文化模式”，指各民族所具有的独特的文化体系，它有独特文化基因与特定的民族文化心理结构。文化生态或文化场则指不具备特定民族文化心理场与族群文化特征的人文世界，是多元群体或个体的生活总体，是人们生活的世界，人是文化的主体，而这种文化生态或文化场则由生活于其中的人共同创造与构型。

费孝通的“文化自觉”概念最初意义在于观照少数民族文化的生存与发展问题，并在其晚年的自我反思中用以审查自己的学术生涯，以及将之放置于世界性框架以观照“中华民族文化”的危机、中华民族多元一体格局等问题。从本质上讲，虽然“文化自觉”的观照面在不断变化，但其根本要义是永恒的，那就是“文化自觉”内含的关于人的自觉认知、反思与创造的心理与行为机制。从人发展的角度出发，“文化自觉”首要标示的是一种基于反思性的自我超越，费孝通晚年的方法论反思就是如此。文化自觉首先强调人的主体性彰显，即人要首先有此“自觉”，并通过这种“自觉”在根本上实现人的“反思性成长”或自我超越，次之才是文化的发展。“文化自觉”的意义逻辑是：人的反思性建构与自我超越——人对所处文化的反思——促进文化的革新、传承与发展——最终由新的文化对发展中的人产生濡染或塑型作用。虽然人本身是文化中的人或“人是符号的动物”，人与“文化”在“自觉行为”的作用下难以隔离，而“文化自觉”基于费孝通的“问题意识”，针对的是人与其所处文化的辩证而统一的发展问题，但在费孝通的深层思想结构中，“文化自觉”的根本旨趣在于从人出发并最终落实到人的生存与发展之上，其中，文化只是中介或桥梁。

二、教师教育文化自觉：提出、向度及义涵

(一)教师教育文化自觉的提出

教师教育文化自觉的提出源于教师教育发展与“文化自觉”价值实现的问题意识，教师教育发展所面临的困境与诉求及“文化自觉”价值的实现是促成教师教育文化自觉命题的“双轨”动因。首先，当前我国教师教育正处于体制成型、机制转型、文化重建的活跃时期，要处理传统与现代、本土与国际的宏观文化问题，又要紧紧围绕“人”的核心价值，处理教师教育同基础教育实践的需求与对应关系，应对中微观层面上出现的师范生课程设置与教师专业化标准构建的现代化挑战，这在客观意义生发了关于对“师范教育”或“教师教育”的处境、历史、问题、趋势、价值、范式等方面的文化追问与反思以及文化认知与认同的诉求，同时，教师教育作为“教育母机”的价值定位在全球时期该如何体现的问题也日益彰显。其次，“文化自觉”作为人文社会学研究中聚焦人、文化与社会三者之关系问题的代表范畴，它已经由费孝通及其研究共同体确立了其在人文社会科学中的方法论地位和实践逻辑属性，这就要求各个学科领域在充分理解其内涵与旨趣的同时更加注重其方法论意义，并将其融通于自身的研究实践与生活实践，落脚于各学科学术场域及社会实践场域，教师教育文化自觉正是基于以上动因而提出。

教师教育文化自觉命题并非人为“组装”，不是单纯的主观价值诉求、猜想或假设，教师教育文化自觉在本体意义上反映为一种教师教育场域同“文化自觉”理论之间的内在耦合性，这种耦合是以“人”为核心的对方法、实践、价值的追求。教师教育实践场域是以“人”为对象的文化综合场，该“文化场”不断发挥“场”力和文化资本的效能对“场”中的个体或群体产生塑型作用，这种塑型体现为：教师教育场域的“教师教育”核心文化属性对处于场域中“人”的行为实践在对象选择、目标定位、价值取向、过程实践等方面的不同程度、维度上的决定作用，作为主体的“人”(个体/群体)将不同程度的受制于核心文化的强大吸力，进而逐步型塑教师教育文化共同体(研究者、教育者与受教育者)，即“教师教育文化”中的实践者和生存者。从而，“人与文化场”之间的相互作用机制与依附性共生关系得以建构，这正是“文化自觉”所集中关注的“人之于文化整体性”中的生存问题及两者之间的相互决定性作用机制，它体现了人之于所处文化的主体性地位，同时也标示着处于文化中的人将无意识的(自在的)、自觉的践行自身对所处文化场域的文化认知与文化认同行为，并逐步生发归属感、责任感。

(二)教师教育文化自觉的向度

费孝通的“文化自觉”是以“人”为主体的理论范畴，“自觉”是人的自觉，从这个意义上，“文化自觉”所表征的是人的一种行为实践，凸出了“人”在文化中的主体地位。而作为一种符号，“文化自觉”则先天赋予了“行为”的意义。在这里，“文化自觉”的隐喻是“在一个文化中的人有此自觉，而不是文化本身由此自觉，也就是在此过程中，不是文化选择人，而是人选择了文化，在这里，人是第一位的”。[6]183这就决定了“文化自觉”作为人文社会科学领域中具有普遍价值意义的理论范畴，将成为不同学科群体、实践共同体的应然的、共有的行为，这不是外在或后天强加于“文化自觉”的“人”的主体性，而是“文化自觉”本身就蕴涵了“人”，特定实践场域中的“人”或“人群”即为特定“文化中”的自觉主体。

教师教育实践场域，其整体实践过程由教育教学实践和研究实践共同完成，“场”的运转变化由“场”中的不同群体共同推动、创造与建构。教育教学实践指教师教育单独作为“师范生培养”和“教师培训”的实践活动，强调“教育、培养、培训”的核心行为。研究实践指所有以教师教育为研究对象的研究和教师(含准教师)对教育理论、教学与课程、儿童学等关于促进自身教育实践的研究，强调的是“研究”行为。由此，教师教育文化自觉大致可分为两个向度，一是教师教育者在教育教学实践意义上的文化自觉，二是教师教育研究者在研究实践层面上的文化自觉。从主体的群体分类出发，教育教学实践者的文化自觉又包含管理者层面的文化自觉、教师的文化自觉和作为“受教育”的文化自觉；教师教育研究实践层面上的文化自觉，除以上三类主体之外，还包含其他一切研究教师教育的研究主体。从不同维度出发，教师教育文化自觉将在多元的主体、指向、任务与价值上有不同呈现。值得注意的是，在教育场域中往往研究者与实践者之间存在身份的二重性，比如教师作为“反思性实践者”或行动研究者，但此处不受“身份二重性”的干扰，因为“文化自觉”不受“他者”定义的身份的限定，而取决于自觉主体的立场。此外，从“文化自觉”本身的内在价值属性来看，文化自觉一方面具有本体性的“文化价值取向”，另一方面又具有方法论意义上的“方法价值取向”。从而，教师教育文化自觉又可以从价值维度上分为“本体向度”和“方法论向度”，前者强调文化自觉之于“文化”的意义，即通由文化自觉所要实现的文化认知、文化认同及文化传承与发展等，后者强调“文化自觉”作为“反思性自我超越”的方法本质，是“人”对自身实践的“文化自觉”。

(三)教师教育文化自觉的义涵

文化自觉是以“人”为主体的自觉，即人的自觉。它既表示为人的一种观念形态或心理机制，又能作为人的社会实践形态而得以外化。也就是说，文化自觉是人的对象性行为，其倾向性的表征人类的“内部冲动与主动性”而呈现为“人”的自觉实践，而非属于自然的、历史性的自在逻辑。从“文化自觉”的理论旨趣、观照及其本质来看，文化自觉的对象体现为两个指向，一指向“人”所处的文化模式或文化场域，是对包括人在内的文化整体及其要素的“自觉”；二指向“人自身”，即人以“自己”为“自觉”的对象，体现为人的以自我超越为目的的反思性实践。只有这两个指向充分融合，才能诠释费孝通先生“文化自觉”理论的丰盈内涵及完整意义。在费孝通看来，“人”是文化自觉中的第一要素，这意味着“人”的意义高于“文化”意义而处于首要位置，“推己及文”才是“文化自觉”的内在逻辑。从而，教师教育文化自觉的对象就相应存在两个指向，一是指向教师教育文化本身，即教师教育文化场，此“场”由教师教育在纵向历史维度及横向类型维度上的文化属性与文化责任而构型。二是指向教师教育场域中的“主体”本身，也即教师教育共同体，②包括教师教育者、教师或师范生、教师教育研究者等三大群体，强调的是共同体内部的个体或小群体的自我反思性超越。只有主体首先通过“反思”实现自我超越，“人”才能在文化传承、创造与发展的过程发挥最大作为，并反过来在最终意义上实现“以文教化”。

从“文化”的观点看，教师教育在空间的文化构型维度上体现为特定的文化场域即教师教育文化场，在文化符号论层面上则作为一种社会文化符号赋有特定文化表征即教师教育文化。教师教育文化自觉指的就是特定教师教育共同体对其所处的教师教育文化场及其文化要素的属性、特质、历史、现状、趋势等有“自知之明”以及对作为文化符号或文化现象的教师教育的内涵、表征、意义或价值等有“自知之明”(“自知之明”主要指人的了解、理解、认知、认同、反思、创造性思维等心理机制，以及由此心理机制引发的外在社会实践)。其前提是，教师教育共同体已经具备文化自觉的意识与能力，它要求教师教育者首先养成“文化自觉”，进而转移教化其受教育群体，以促发“文化自觉”意识、精神及行为实践，此过程尤其注重“人”对“文化”的传承、认知及反思性创造与认同，体现“人”之于文化的主体地位及其对所属文化共同体的认同。

教师教育文化自觉的实质是教师教育主体对自身实践(教学实践、学习实践、研究实践、生活实践)的反思性构建，是一种“反思—超越”的循环生命过程。其旨在通过“文化自觉”的方法来促成教师教育作为“培养人”的活动的展开，以及构建教师教育以“人的生存与发展”为核心价值内涵的文化机制。费孝通认为，人是作为整体性而存在的人，“这样一种人处在天人之间的宇宙性联系中，并且与其所在的社会和文化相互联系并融通在一起”，[2]144文化自觉就是要看到人处在文化之中的主体地位及其与文化的共生性，文化由人而创造、传承与发展，同时文化的断裂或消亡则必然威胁人的生存、价值认同、凝聚力与归属感等。将文化自觉结合教育本质，就会发现，教师教育的实践逻辑即在于首先将教师教育视为“人”的文化体系，并进一步树立“将人置于文化整体背景中进行培养与教化”的教育理念。

三、教师教育文化自觉基本价值： 元价值、工具价值、消费价值的三维构架

“文化自觉”在教师教育场域中的意义释放过程，是“文化自觉”本体的理论内涵与方法论意义契入教师教育价值体系并建构新价值体系的过程，直接体现教师教育的基本功能或价值取向，同时又确立了“文化自觉”的价值载体。根据教育价值的分类，教育价值包括教育元价值、教育工具性价值和教育消费性价值。元价值观照人的生命价值，工具性价值体现教育的人力资源开发功能，消费性价值则表现为教育的政治性价值、经济性价值中的效益价值、文化性价值和社会性价值等,[7]“文化自觉”主要观照人、文化、政治、民族(族群)及其关联性发展。从而，教师教育文化自觉的价值要从直面人的生命本体、培养“人力资源”和观照文化、政治、社会等三个维度来进行架构。教师教育作为一种“特殊教育”阶段，其“人力资源”价值的实质即培养“合格师资”；直面人的生命本体一来强调对人的生物生命的尊重与保护，二来强调培养具有“生命自觉”的教师群体；观照社会、文化、民族的生存发展则强调教师教育所应承担的宏观责任。价值构架过程中“文化自觉”始终在发挥作用，它是“文化自觉”在教师教育场域中的意义生发或价值生长。同时，如若上述价值构成是“文化自觉”本体意义与教师教育价值的契合，那么，“文化自觉”作为方法范型的“工具性价值”，它更加彰显其在教师教育场域中的方法论意义，即作为一种教师教育实践的方法形态。

(一)培育“生命自觉”性

20世纪90年代以来我国逐渐形成了以叶澜教授为主要倡导者的“生命教育学派”，其以教育生命价值为教育信条，追求教育价值体系中“生命价值”的回归与重建，并以此反思我国现代化教育进程中出现的“工具性价值”的漫越现象。这一学派的主要理念是强调教育过程即为个体完整生命的建构过程，教育并非机械与工具化模式，而是生命动态性的充分展现。这意味着，我们的教师首要应有一种生命自觉意识和如同“生命性”的灵动教学思维，生命自觉意识是教师认知教育本质的基本前提，“生命性”教学思维是对机械、固化教学思维的转化发展，这是教师在其教育教学实践中实现、创造“生命价值”的内在动力和逻辑基础。从而，我国教师教育现代化进程中应加强对教师“生命自觉”的培养。“生命自觉”是教师教育文化自觉的主要特质之一，它凸出对人的生物生命本体的观照。人是生物生命与精神生命的统一，生物生命是精神生命的基本载体，保存完整的生物本体才能促发饱满精神生命的建构。在此，“文化自觉”首先是人对人的生物生命的自觉。教师教育文化自觉首先是教师教育者对师范生(或教师)的生命有此自觉，进一步是促进师范生(或教师)的生命自觉意识与能力的养成，师范生(或教师)的这种“生命自觉”是煅炼其生命性教学思维和关照“受教育者”生命实践的前提，又是培育青少年学生群体“生命自觉”的动力。教师教育文化自觉中的“生命自觉”特质最终目的是促进基础教育阶段学生生命的健康发展，并使其具备强烈的生命自觉意识，懂得尊重与呵护他人生命，体认大自然是生命之源的道理，践行保护自然万千生命的自觉实践。

(二)强化“合格”教师的培养

培养合格教师(亦即合格的人)是当前我国基础教育对教师教育发出的深沉呼唤。依据基础教育学生全面发展的教育诉求，当前我国教师教育侧重于教师全面性的专业化发展，凸出对现代化教学方法与技能及知识体系的完善，同时又存在忽视培养合格教师的“内在品性”之嫌。所谓“合格”教师，虽指一种“内外皆修”的教师形象，代表知识与技能、道德与品性、智慧与方法的融合整体，但立足教育本质及时代诉求而论，此“合格”应更偏重教师内部品性向度。基于“文化自觉”，培育合格教师。首先，要求回归我国教育优秀传统，我国师范教育优秀传统的核心要旨是对师范生(教师)“格心、德性”与“骨气、爱国之情”的培养，即塑造“君子人格”，浇灌“精神生命”，费孝通认为：“一旦忽视了精神世界这个重要因素，我们就无法真正理解人、人的生活、人的思想、人的感受，也就无法理解社会的存在和运行”。[2]145所谓君子人格，余秋雨先生基于荣格、孙中山、汪道涵等大家的观点而指出，“中华文化的集体模式，是‘君子’”，“中国文化的延续，是君子人格的延续；中国文化的刚健，是君子人格的刚健；中国文化的缺憾，是君子人格的缺憾；中国文化的更新，是君子人格的更新”(君子人格强调君子怀德，君子德风，君子成人之美，君子周而不比，君子坦荡荡，君子中庸，君子有礼，君子不器，君子知耻)。[8]其次，我国教师教育专业化进程加速，相应的师范生培养标准也发生了变化，师范生培养标准的变化反映为基础教育现实诉求的变化。学生反思意识与能力、自觉性、创造性思维等作为我国现代基础教育的目标要素已凸显，这对我国教师教育提出了更高要求，师范生的“反思性实践”及其产生的反思能力自然成为教师教育专业化过程中的目标之维。再次，从师范生培养模式来看，虽然我国现代教师教育一体化模式被赋予了“多元、开放”的特质，但仍然没能突破一贯的教室集中培养模式，这实际上限制了师范生文化创造的主体性及其享受多元文化资源的学习自由，不利于扩张师范生文化视野及其对大千人文世界的体认与多元文化格局的自觉认知。故而，基于“文化自觉”的对“文化整体性”的观照应成为建构当下我国教师教育培养模式的重要指标，师范生需在一种宽泛的、整体性的文化格局中得到锻炼与提升。

(三)助推“师范教育”的传承与发展

从全球时代我国师范教育文化传承的角度而论，教师教育文化自觉即要求对中华教育优秀文化传统有“自知之明”，包括本土师范教育文化、幼儿教育思想、大学教育观、乡村教育实践模式等。尤其注重对“师范”文化的自觉认知、认同传承及现代化构建。我国“师范”文化传统悠久，从孔孟的教育思想作为文化滥觞，到各时期皆有卓越的教育思想出现，它们融在我国民族文化历史长河中，与特定的历史、自然、人文、经济、民族具有内在关联性，都值得当代的教师教育学者去挖掘探索，从中获取教育运行与发展的机理、机制，甚至要对整个中华文化体系中那些有益于我国当代教师教育发展的文化因子在本体价值、方法意义等层面进行深化研究、转型研究。同时，我国教师教育作为“全球”的一元，要在全球一体化进程中加强对来自不同国家地区的教师教育文化的认知、探索、甄别与粹取，强化我国师范教育传统与世界多元教师教育文化之间的文化融合与文化互补。在现代化语境及文化解构、建构/重构的时期，我国现代化教师教育体制与机制的构型成为当前最为紧迫的任务，这个构型的过程是建立在基于自觉意识基础上的构型，通过自觉意识，个体或共同体对我国教师教育的传统、特征、挑战、形势及对“他文化”形成认知，进而构建清晰而理性的发展机制。

(四)促进民族文化发展与民族认同、国家认同

文化是民族的灵魂，文化自觉具有“民族”属性。首先，从“中华民族”角度看，教师教育文化自觉的最高价值层面是肩负中华民族发展的使命，即站在中华民族文化传承、民族认同和中华文化与世界文化发展的关系角度来定位“教师文化自觉”的存在与实践的最高意义。体现为：(1)教师教育在对中华文化践行反思与批判的同时对其中之于世界、人类、自然的和谐共生有积极意义的优秀文化秉持认知、认同与传承的自觉性，对它们所承载或标示的价值体系、道德精神等的特征、历史渊源、发展脉络与未来走向高度自知。通过培养具有“文化自觉”意识与能力的教师，进而促进基础教育阶段儿童文化自觉性的逐步养成，这有利于激活儿童的文化敏感性，加速其文化认知与文化认同，其中，培育青少年对中华优秀传统文化的“文化自觉”性极其重要且紧迫。(2)费孝通先生指出，在“全球化过程中的‘文化自觉’指的就是世界范围内文化关系的多元一体格局的建立，指的就是在全球范围内实行和确立‘和而不同’的文化关系”。[5]此时的“自知之明”不仅在于认识自身文化更在于认同自身文化，在对自身文化有“‘自知之明’的基础上还要了解其他文化及其与自身文化的关系”，[5]对“全球时代”的文化趋势、文化格局有所认知与反思，了解他文化的利弊优劣及其主导性文化基因，为我国文化融合创新做必要准备。(3)基于“国家”意义上的文化自觉有着观照国家认同问题的内在逻辑。我国自19世纪末20世纪始成型为“民族国家”，并逐步凝炼出具有“中国”表征的中华民族文化形式，随民族战争与历史变迁，“中华民族”认同反映国家认同的基本共识逐渐达成，这个过程中，“民族国家最核心和最本质的特性，是民族与国家的统一，即民族取得了国家的形式，国家具有了民族的内涵。民族与国家的结合是通过民族(即国家的全体人民)对国家的认同实现的”。[9]实质上就是民族文化共同体取得了“国家”的政治形象，而文化共同体则被赋予新的政治共同体身份，此时，国家认同一方面反映为文化认同，另一方面反映为政治认同，文化认同多从“民族”角度而论，政治认同多从“公民”角度而论。其基本逻辑是：民族(作为中华民族的公民)首先实现对自身民族文化的认同及民族认同，进而实现公民的国家认同(政治身份)。从“文化自觉”出发，费孝通更关注深层次的文化认同问题，认为全球性语境中“中国人究竟能不能保持原有的文化认同？还是向西方文化认同？”的问题是国家认同的根本问题，[3]在全球框架之下作为“一体”的中华民族在面对全球“多元”文化冲击的情形下，“文化自觉”所要承担的将是更为宏大的中华民族文化认同问题，进而是民族认同问题。

从我国多民族构成的角度看，教师教育文化自觉体现为对我国多民族文化格局的深刻观照，有两点：第一，各民族地区教师教育要对本地区民族文化有“自知之明”，民族文化指特定族群的文化因子(如民族心理、民族信仰、民族习惯、生活方式、价值体系等)所构型的文化模式；第二，对民族地区的教育文化的历史与现状、成因与趋势、特性与要素等有“自知之明”，对教师教育自身发展与民族文化的关系有“自知之明”，这是师范生培养路径的文化考量，是一种基于“人”的文化背景而实现教育的实践哲学，属于“历史人类学本体论”③实践哲学的范畴，即教师教育文化自觉行为要回到“对象”的历史文化情境中对“对象”进行考察、判断和评价，体现为费孝通关于“从实求知”的方法论。④从另一个层面上看，这样的文化考量正是一种从实践层面上激发教师(师范生、准教师)对“中华民族多元一体格局”的实践认知与体悟的具体路径，在深化教师共同体对我国民族格局、民族文化、民族特点的“自知之明”的同时，又雕刻着实践者的民族意识与多元文化敏感性。

(五)启发当代我国教师教育研究范式更新

“文化自觉”在本质上体现为一种自我反思的意识与能力，费孝通晚年提出“文化自觉”概念就是出于对自身学术生涯的自我反思与自我超越，通过“文化自觉”梳理自我学术研究的特征与问题，同时概观省察19世纪末以来中国社会学研究的整体性格或范式，在此基础上他于2003年撰写了长文《试谈扩展社会学的传统界限》，有学者认为“此文应该看成费孝通晚年诸多建立在‘文化自觉’以及文化反思概念之上的对中国社会学这门学科在方法论上进行总体性反思而写下的较有代表性的一篇”。[2]142，[10]实际上，费孝通作为引领中国20世纪社会学研究最具代表性人物之一，他晚年的自我反思在一定意义上反映的正是中国社会学研究面临世纪转型而自然显露的自我诘问。

费孝通晚年以“文化自觉”为核心所进行的一系列自我反思、自我否定及“补课”的实践，主要就是针对自身的“从实求知”和中国社会学“移植品性”与“实用品性”缺陷而言的。实际上，费孝通的“从实求知”并非彻底的经验主义或实证主义，只是作为中国社会学的开拓者之一，他在用一种谦逊而睿智的学术品性砥砺自身，同时又以此告诫众人：自我反思才是自我超越的动力。正是这种睿智的自觉意识和反思精神促使处于耄耋之年的费孝通逐步脱离旧有范式而实现了自我超越，真正意义上构建了具有“费氏”性格的“从实求知”路线——以“人”为核心、以“中国文化”为理论资源并立足中国社会实践的的社会学研究方法。

概括起来，费孝通由“文化自觉”的反思性创构的思维与方法，不但实现了自身社会学研究方式的跨越，更通过这种“跨越”将中国文化的丰富资源融入到现代中国人文社会科学研究范式的转型中，为中国人文社会科学研究方法的构建探索了新途径，又极大的促进了中国传统优秀文化资源的传承与发展。故而，从“文化自觉”的方法论意义来看，我国教师教育文化自觉应有以下几个角度的价值呈现：(1)以“文化自觉”作为研究实践的逻辑前提，研究者应保持一种开放的自我反思意识，自觉对惯常的研究思维、研究方法、研究范式进行反思、否定及创新性构建。“文化自觉”与“反思型实践者”⑤共通的内在逻辑在于“自我意识”在人的行为实践中的重要意义，更一步讲，“反思性实践者”是“文化自觉”在教师个体身上的具化。(2)作为典型的人文社会学研究，教师教育研究应注重强调“人”与社会、文化之间的关联性、整体性，关切具体文化场景中的个体。教师教育研究者应基于“自觉意识”的支配而将研究对象置于整体性文化框架之中进行定位与分析，并自觉铭刻教师教育的独特属性和价值表征。(3)在当前“西方理论霸权”的背景下，自觉从本国文化中寻求适合本土实践的理论资源，达到一种真正的“从实求知”，尝试探究我国特有优秀哲学思想，以对我国教师专业化发展提供“本土实用”的方法论，引导我国教师专业化发展的目标定位与标准判断。如有教育学者就认为：“‘有意义的’教育思想必须基于实践，对中国教育真正具有引导力的思想最终只能形成于本土境脉与本土实践之中，不能用具有浓厚西方文化色彩的价值取向、思维习惯与言说方式来套解中国的社会现实和规引中国人的教育实践……建构真正有意义的教育思想的最宝贵的资源就在研究者自身及本土境脉与本土实践之中”[11]。

四、教师教育文化自觉的时代使命： 人文重建的路径支持

此“使命”不同于前文所述的“基本价值”，使命是超越基本价值而展现出的赋予人类社会实践所能承载、担当的最高要求，体现行为实践的最高价值取向或终极意义。“时代使命”是之于某行为实践对社会转型期人类面临的生存、发展问题而言的，教师教育文化自觉的时代使命即基于教师教育“以人为本”的根本旨趣与“人的发展”的时代困境而提出，以从教师教育功能出发回答社会转型过程中关于“人”与社会共同发展所遭遇的普遍问题。根据李泽厚的观点，此普遍问题在21世纪表现为“人文丧失”，而“时代使命”旨在实现“人文重建”。“人文重建”本质上是基于现代社会背景而重塑新的人文文化景观，构筑人文认知、人文认同与人文实践的现代符号体系。就“文化自觉”理论而言，这种“重塑”即为一种反思性构建，体现为：反思现代化人文问题—形成问题认知—构建解决问题的思路—形成基本路径的基本逻辑。而“文化自觉”内在的“从实求知”属性规定了这个过程又是基于“本土”而提取人文资源的过程，“重建”即此“人文资源”在当前社会境遇中的新生。在教育语境中，此即萃取课程资源—构建课程方案—落实教育教学实践的过程，其前提性必要条件是建构教师教育中的反思性实践共同体，强调教师教育场域中各主体的人文认知与人文认同。

(一)时代性“人文”问题的自觉认知及“教育学世纪”命题的自觉意识

李泽厚认为，当今中国文化所面临的应当是一个当代性的文化价值上精神重建任务。教育学者朱永新也认为“这个国家到了一个需要道德重建和人文重建的这样一个时候”。[12]如何看待这一重建任务的方向以及重建工作同当代中国人最现实的生存处境之间的关系问题，“总结起来就应归结到人文导向问题之上”“20世纪90年代以来，中国文化的变革很大程度上带来一个问题，那就是中国文化如何重建？不可否认，从文化重建的核心——人文价值领域来看，现在存在很多人文价值上精神失落的现象”。[13]造成这种人文价值精神失落现象的主要原因就在于“进入‘后现代’以来，种种的后现代观念，比如不要管什么价值、意义、本质；反对‘本质主义’，管它什么意义不意义，现在活得好就是了；最真实的实在就是我当下、即刻的感受或享受，是当下、即刻的生存等等。在现在的中国，有从客观上瓦解、解构正统意识形态的作用”。[13]同时，“人变成电脑的附属品，人被机器所统治。这恐怕是人类面临的最大问题之一”“人的进化与人的异化并肩而行，这是非常重大的现象。人的异化现象确实已经发展到惊人的程度”。[14]“异化是一个巨大的题目，但又非常具体。如何摆脱机器的支配，如何摆脱变成机器附属品的命运，这又涉及到‘教育’这一关键”。[14]故此，李泽厚提出“21世纪是教育学的世纪”(池田大作先生也有类似观点⑥)即“是以人为中心、以教育为中心学科的世纪”的命题，认为：“21世纪应当是教育学世纪，也是说应当重新确立‘意义’，不能像20世纪一味地否定意义、解构意义。通过教育，重新培养健康的人性，便是重新确立意义”，“学校教育的重心是培养人的健康的优秀的心理本体，而不是工具本体”。[14]

(二)“自觉”以中国优秀传统文化基因确立当代人生意义

对于如何返回真正的人，如何重新确立“意义”，如何培养健康人性等问题，李泽厚进一步指出：“首先应当返回到中国‘天、地、国、亲、师’的文化传统中，它可以作为人生的意义、寄托之所在”[13](这里的“国”不是政府，也不是政体，而是“家园”、“家国”，是Country，不是State。中国人经常用“家国”，就是指乡土。)。因为“人的本体是‘情感本体’，情感作为人的归宿，情感是分散的，不可能以一种情感来统治一切，所以恰恰是这种广泛性的‘情感’——对‘天、地、国、亲、师’，即对自然和人际的和谐认同的种种情感，可以构成某种人生的归宿和最后的实在”，[13]其实质即要求重回中国“道”的文化之中，“道”即天道与人道——天人关系、人与自然的关系、人与国家的关系、人伦道德等，即是从“宗教性道德与社会性道德”⑦去把握。李泽厚认为中国传统文化没有宗教，儒学即宗教，中国人的宗教性道德应回到儒学，尤其是孔子的“仁”⑧学之中，通过“爱人”来实现人生意义、终极关怀与安身立命。“仁”于“天、地、国、亲、师”的文化体系之中即要求人的道德自觉性，“有了追求‘仁’的自觉要求，并把这种‘仁爱之心’按照一定的规范实现于日常生活之中，这样社会就会和谐安宁，‘一日克己复礼，天下归仁焉’”[14](汤一介语)。通过道德自觉性养成天人关系认同、国家与民族认同、人伦道德认同，张岱年认为这是中华传统文化内容的核心所在，即要求“仁远乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”“有能一日用其力于仁矣，我未见力不足者。”“儒家宣扬人的自觉的思想可以称为古代的人本主义，其强调“‘人之所以为人’，主张提高人的道德觉悟，一方面强调人格尊严，坚持‘可杀不可辱’；一方面强调人的责任心，‘思天下之饥者犹己饥之’、‘思天下之溺者犹己溺之’。主张‘以天下为己任’这就是中华民族自立于世界的思想基础”。[15]

(三)“自觉”从中国传统教育中寻求“人文重建”的价值支撑

“中国传统(特别是儒学、孔子)以‘教育’—‘学’为人生要义和人性根本”，[16]此“学”在狭义上指学习知识，深义和广义上是学“德性”，德行优于知识。故“教育学世纪”的根本旨趣即“教育应返回到‘学为人’、‘德行优于知识’以塑造人性为根本之古典的道”，即“21世纪应当把人文教育作为教育的重心、教育的前提”。[14]这与钱穆关于培育学生有格天、格物、格心的能力(格天、格物是人与自然的关系，而格心则是人本身的心性)，21世纪的教育应回到以“格心”为前提、为目的的中国古典传统的观点是契合的，钱穆认为“文化是群体精神共业，而心性修养是民族兴旺发展的最高要求。心性修养是教育的特殊使命，教育是文化的最高层”。[17]

[注释]

① 关于教育学的学科属性问题一直存有争议，如张楚廷认为教育学是人文科学(参见：张楚廷.教育学属于人文科学[J].教育研究，2011，(8).)，后有学者对此提出疑义，指出“20世纪中叶后，教育学出现了向综合科学方向发展的态势，教育学既有人文科学的禀赋，也具有社会科学的倾向，而目下则呈现出多元发展的态势”(见：王洪才.教育学：人文科学抑或社会科学？——兼与张楚廷先生商榷[J].教育研究，2012，(4).)。而后，西北师大王鉴等学者明确认为“教育学的学科属性决定于其研究对象。教育学的研究对象是人类的一切教育现象，可以分为宏观教育事业现象和微观教育活动现象。研究教育事业现象的宏观教育学，其学科属性明显倾向社会科学；研究教育活动现象的微观教育学，其学科属性当属人文科学，综合而言，教育学属于典型的人文社会科学”(见：王鉴，姜振军.教育学属于人文社会科学[J].教育研究，2013，(4)：22.)。笔者认同后者观点。

② 社会学、心理学、人类学等领域对“共同体”的解释，共性在于承认个体所处文化场景的相似性，以及个体的思维、行为实践、价值观等受此“文化场景”的支配性。“教师教育”作为教师教育场域的核心文化场力，无疑时刻发挥着其吸纳不同个体进行集结及集体型塑的功能。

③ 根据李泽厚的观点，人文研究、社会研究是基于特定的历史境遇，具体的人、文化模式、自然生态和政治经济结构的，即一种“实用理性”哲学，它不倡导“普遍必然性”，而提倡“客观社会性”，不主张理论的宏大叙事，更强调情感与理性、宗教道德与社会性道德在具体实践、具体文化背景的融合体现，以及在“度”的范围内的呈现。所谓“历史”，有两层含义：一是相对性、独特性，即“历史”是指事物在特定的时空、环境、条件下的产物(发生或出现)；一是绝对性、积累性，指事物是人类实践经验及其意识、思维的不断的承继、生成。(参见：李泽厚.哲学纲要[M].北京：北京大学出版社，2011：135-142.)

④ 在中国社会科学院社会学研究所建所20周年大会上，费孝通先生说：“20年来我一直没有停止过摸索，我要继续看书、看人、看社会。我们搞调查，不能脱离实际，要‘从实求知’，我自己身体力行得就是这四个字。从实际里面去求得知识，这是一个原则。”

⑤ “反思性实践”强调教师身份的“研究者”属性，是近年我国教师教育研究领域关注的重要命题，它迎合了人文社会科学中的“叙事研究”与行动研究的现实需求，体现出教师作为教学主体在“教育学”研究进程中的地位凸显以及社会赋予他/她的多重身份构型。反思性实践者旨在表明教师作为研究者的姿态对自身教育教学实践的自我反思、自我否定、自觉研究与自觉创新。同时，也可以说“教师成为‘反思性实践者’意味着教师是积极主动的探究者，是教育知识的创生者，是学生人格成长的促进者和关怀者，是不合理的教育观念、制度的批判者和改造者。”(见：苟顺明，王艳玲.论教师成为“反思性实践者”[J].学术探索，2013,(4).)

⑥ 在《孩子的世界》一书中，池田大作就有过“教育的世纪”的提法(参见：池田大作，里哈诺夫.孩子的世界[M].卞立强，李力，译.北京：中国轻工业出版社，2002.)，并在他的《二十一世纪的警钟》一书中深化了此观点，对于教育，他直言“开辟未来时代的社会，将是培育具有人文科学的教养和全局的观点，并能正确地熟练地运用科学技术的人的方面取得成成功的社会”(参见：池田大作，奥锐里欧·贝恰.二十一世纪的警钟[M].卞立强，译.北京：中国广播出版社，1988：208.)，“授予知识本来是很重要的。特别是在今天高度发达的文明社会……但更重要的还是智慧和人格的修养。”(参见：黄富峰.池田大作教育伦理思想研究[M].北京：中国社会科学出版社，2010：41)

⑦ 李泽厚认为道德可分两种：一种是宗教性道德，一种是社会性道德。所谓“宗教性道德”是指先验的或普遍必然的、放之四海皆准的道德，它通常与一定的信仰、理想相关。所以“社会性道德”是指受一定环境、条件、时间、空间以及不同的民族背景、风俗习惯、经济条件变化所决定的那种道德。(李泽厚，王德胜.文化分层、文化重建及后现代问题的对话[J].学术月刊，1994,(11)：93.)

⑧ “仁是孔子道德教育的中心的观念。照后来儒家对《论语》的解释，仁是人之全德，就是说，仁不是某一个方面的德性，仁代表整体的品质德性；狭义的仁与义礼智信相分别，广义的仁则包含义、礼、智、信”。(陈来.论儒家教育思想的基本理念[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2005,(5)：204.)

[参考文献]

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[2] 赵旭东.超越社会学既有传统——对费孝通晚年社会学方法论思考的再思考[J].中国社会科学，2010，(6).

[3] 费孝通.我为什么要主张“文化自觉”[N].北京日报，2003-08-25.

[4] 费孝通.“全球化”新的挑战：怎样确立文化关系的“礼的秩序”做出贡献？[J].科学对社会的影响，2007,(2)：54.

[5] 费孝通.文化自觉，和而不同——在“二十一世纪的生存与发展国际人类学学术研讨会”上的演讲[J].民俗研究，2000，(3).

[6] 费孝通.论人类学与文化自觉[M].北京：华夏出版社，2004.

[7] 杨志成，柏维春.教育价值分类研究[J].教育研究，2013，(10).

[8] 余秋雨.论君子之道[J].新华文摘，2014，(4)：70-71.

[9] 周平.全球化时代的民族与国家[J].新华文摘，2014，(5).

[10] 张岱年.中国文化优秀传统内容的核心[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1994，(4).

[11] 吴康宁.“有意义的”教育思想从何而来——由教育学界“尊奉”西方话语的现象引发的思考[J].教育研究，2004，(5).

[12] 朱永新：教育问题背后是深层社会问题[EB/OL].http://edu.ifeng.com/yurenzhe/special/zhuyongxin/pageTop.

[13] 李泽厚，王德胜.文化分层、文化重建及后现代问题的对话[J].学术月刊，1994,(11).

[14] 李泽厚，刘再复.关于教育的两次对话[J].东吴学术，2010,(3).

[15] 张岱年.中国文化优秀传统内容的核心[J].北京师范大学学报(社会科学版)，1994,(4).

[16] 汤一介.“文明的冲突”与“文明的共存”[J].北京大学学报(哲学社会科学版)，2004,(6).

[17] 孙杰远，刘远杰.“天人合一”与“生态文化”的当代契合——兼论民族地区学校文化发展的应然之态[J].广西师范大学学报(哲学社会科学版)，2013,(3).

The Cultural Consciousness of Teacher Education

LIU Yuan-jie

(Guangxi Federation of Social Sciences,Nanning,Guangxi,530022,PRC)

[Abstract]FeiXiaotong’s“cultural consciousness”is“human”consciousness,and its essence is the construction of self-reflection and self-transcendence.There is intrinsic coherence between“cultural consciousness”and teacher education.The motivation for cultural consciousness in teacher education culture is demands of the modern transformation and development of teacher education.The dimensions,connotation,basic values of the teacher education cultural consciousness have embodied the theoretical and practical significance in the field of teacher education.With the mission of the new century education,“cultural consciousness”should be the practice logic foundation for“cultural reconstruction”of teacher education in the 21st century.

[Key words]cultural consciousness;the cultural consciousness of teacher education;value constitution;era mission;cultural identity

(责任编辑张永祥/校对一心)

[收稿日期]2014-09-27

[作者简介]刘远杰(1986—)，男，贵州仁怀人，广西壮族自治区社会科学界联合会学术部研究人员，教育学硕士,主要从事教育人类学研究

[中图分类号]G 655

A

1674-5779(2014)06-0069-00