论人的符号化的教育意义

● 程 然

“人是什么？”这是几千年来人类不断发问且人言言殊的问题。要想给人下一个完美的定义是非常困难的，在德国哲学家卡西尔看来，过往的关于人的定义大多着眼于“人与物质世界的关系”，“把人理解为‘形而上学本质’，把人的定义当作为 ‘一种实体性的定义’”。[1]与此不同的是，卡西尔从人的功能性、人的创造活动出发给人下了一个全新的定义，即人“为符号的动物”，并继而申述道：“依靠把人定义为符号动物，我们也就达到了进一步研究的第一个出发点。但是现在必须稍微发挥一下这个定义，以便给予它以更大的精确性。符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都信赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”[2]可见，人作为“符号的动物”，其标志在于他具有“符号化的思维”和“符号化的行为”，而这一切不是与生俱来的，是后天习得的。这种后天的习得，当然可以通过家庭、社会来获得和实现，但是在人的成长过程中，最科学、最专业、最系统地给予人符号化思维和行为的无疑是学校教育。

交往过程的符号化

符号的唯一价值就是表义，赵毅衡说：“符号的意义就是符号的使用，符号除了使用于表达意义别无它用。”[3]而使用符号的最典型的方式是交往（交流、交际），符号在交往中诞生，交往在符号中实现。哈贝马斯作为交往行为理论研究的著名学者，认为人的符号化经过三个水平递升的阶段，“在水平Ⅰ上，行为者还没有进入符号化世界，那里只有自然代理人（那种可领会的意向就被归因于此），而没有这样一种主体：人们可以根据一般化了的行为期望，要求他对自己的行为负责。只是在水平Ⅱ上，同一性才从行为者的肉体外象中被剥落出来。就儿童先是被其家庭环境中若干基本角色的符号化一般性所同化，继而又被扩大化了的集团的行为规范所同化而言，他的自然同一性通过被某种符号化支持的角色同一性得到了改造，诸如性别、体质、年龄等等一类肉体特征，也被并入符号化定义之中。在水平Ⅱ上,行为者作为角色-依赖的涉及者出现,然后又作为无个性特征的角色承担者出现。只有在水平Ⅲ上，角色承担者才转变为这样一种个体：他能够宣称他的同一性独立于具体角色和特殊的规则系统。”[4]也就是说，符号化的交往是个体人成长到一定阶段的必然,这一阶段的到来是一个人由自然人变为社会人、由个体融入群体、由幼稚变为成熟的标志，而要完成这一转变，家庭、社会的作用固然不可少，但最重要场所在学校。

如果我们不否认人与人之间的交往是人的本质属性的话，那么学校教育就肩负着培养学生交往能力的重任，当然这只有通过符号化的途径才能解决。首先，因为人类的交往只能是一种符号的交往，哈贝马斯说：“我把以符号为媒介的相互作用理解为交往活动。”[5]这里的符号媒介是多种多样的，最重要的当然是语言，其中包括敬词、称呼语的使用，陈述、疑问、祈使语气的选择，等等，除此之外，交往需要的符号媒介还涉及极为广泛的范畴，比如衣着、工具、姿势、行为等，在交往中无不传达着与语言符号相同或相反，确定或模糊的意思，所以交往中的符号化是多种媒介的共同作用，这是在教育中必须加以注意的。其次,因为交往是以符号为媒介的，所以在交往之前可以进行预想、设计，在交往之中可以进行管控、调整，符号是人类为自己创造的“第二自然”，它具有虚拟性，所以学校教育的任务是可以让学生在交往 （谈心、讨论、辩论）发生前，通过符号进行模拟和预演，从而选择最佳的交往方式，以降低交往的失败风险，增加交往的成功率，而在具体交往过程中，又可以通过符号所形成的约定俗成的规则（比如老师与学生、男生与女生交往中界限），使得交往符合程序和原则，避免交往中的突兀和冲突。最后也是最重要的，符号化的交往最根本的目的是为了思想、情感的沟通和行为的协调、合作。交往要解决的不是主体与客体的关系，而是要解决主体与主体（人与人）之间（即主体间性）的关系，这个关系的解决，是人的生长中最关键因素。在中国，由于独生子女政策的实行，在很多家庭已经形成了一种畸形的符号交往模式，这就是独生子女在交往中的任性、霸道，甚至无理取闹，一旦进入学校，则必须通过教育纠正他们不良的符号思维（自我中心）和符号行为（为我独尊），使之学会平等的、理性的、合作的交往方式，通过交往建立友好、和善的人际关系，形成互助、协作的行为方式。

思维能力的符号化

人们进入学校，目的是学习、掌握和运用文化，而在卡西尔看来，人类文化的产生经基于这样一个公式“人——运用符号——创造文化”。在这一公式中我们可以发现，符号以及符号的运用是一个关键环节，缺少了符号和符号的运用，文化将无从谈起。正是符号为人类构建了一个色彩斑斓的文化世界：“人类就是因为有了种种符号才创造出丰富灿烂的人类文化，创造出真正属于人自己的精神文化世界，从而超出了动物也生存于其中的物理世界，达到人的自由和理想的境界。”[6]通过几千甚至上万年的积累，人类运用符号已经创造了极为丰富、极为灿烂的文化，而人们建立学校的目的正是为了通过教育把人类的文化财富传授给学生，使学生成为一个有文化的人。因此，我们可以从两个维度上来谈人的符号思维。

其一，基本的符号思维。既然“人类的知识按其本性而言就是符号化的知识”，[7]所以我们所学习的所有文化知识——语文、数学、物理、化学、音乐、美术——都是以符号的形式呈现的，而这些不同知识领域的符号均有各自的特征和规定性，所以学习的目的就是把握不同的符号样式，并进而按照不同的符号样式去思维，比如，我们用语言符号去理解、解释、写作，我们用数学符号去推演、计算，我们用色彩、线条符号去绘画、书法，混淆了它们之间的区别，随意地越界，则会使符号思维方枘圆凿，无所适从。掌握了基本的符号思维，我们就能对应性地去完成学习任务，比如阅读、解题、唱歌、作画等等，但是学校教育如果仅仅停留在这一层面是远远不够的。

其二，创新的符号思维。符号使人超越了一个有限的物理世界，获得了认识上的无限可能性，所以符号的出现本身就是人类创造性的表现，而符号的诞生又不断地推动和促进了人的创造力。这是因为符号本身就具有创新的潜能，符号创造一个观念的世界，而这个世界“可以是真实的，也可以是想象出来的；可以存在，也可以不存在；可以具体，也可以抽象”。[8]我们可以给一种树、一类昆虫命名，比如与现实相对应的桃树、李树和蚂蚱、蟋蟀，但我们也可以给世界上没有而存在于我们想象中的东西命名，比如天堂、地狱、神仙、魔鬼。所以，当人类登上月球之前，我们的符号思维早就登上了月球，在我们发现外星人之前，我们的符号思维早就塑造了一个个外星人。于是，我们在教育中，不仅要重视学生对抽象的、实用知识的学习，还要重视学生对神话、科幻作品的研读，我们在培养学生的逻辑思维和计算能力的同时，千万不能忽视对学生的想象、幻想能力的培养。莫里斯曾说，人“创造符号的程度就是他自己自由的程度”，[9]可见，符号不仅是人类用来为世界命名的工具，更是人类用来解放自己的方式，人类可以借助于符号给精神和思想插上翅膀，自由翱翔，无拘无束。

总之，培养符号思维并不仅仅是为了让学生了解文化、传承文化，做一个文化的守成者，更是要让他们着眼于人类文化的发展和增值，通过创新的符号思维为人类文化的提升不断做出自己的努力和贡献，这正是当代中国教育在培养学生过程中亟待解决的问题。

自我意识的符号化

符号化不仅构成了对象世界，而且构成了人自身——人的自我意识，卡西尔在《人论》的第一页上说：“认识自我乃是哲学探究的最高目标。”[10]我们也可以这样说，培养一个健全的自我是教育的最高目标。

“自我”这一概念，最早是由心理学家威廉·詹姆斯于1890年首次提出，一经提出即引起心理学家、社会学家的广泛注意和兴趣，一个多世纪以来其理论得到长足发展。心理学的“自我”概念指的是“人对自己的特长、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉，是个体把自己当成客体所做出的知觉，是人在内心深处对于自己形象的看法和评价”。[11]因为自我在人的成长中居于非常重要地位，所以历来受到教育工作者的重视，论者大多从认知、思维、决策、行为等方面研究了社会、家庭、学校教育在人的自我形成中的作用和价值，特别是在学校教育中提出了一些有针对性和系统性的塑造学生自我的理念和方法。然而，自我的内涵和自我的形成无论在理论还是实践上都是非常复杂的问题，新的观点和研究成果的出现总会为我们开启认识自我的一扇新的窗户，进而为教育提供一个新的视野和途径，美国当代符号学家诺伯特·威利的“符号自我”的提出，就给了我们这样一个惊喜。

诺伯特·威利的“符号自我”就是这样一种内心对话的自我，他说：“自我的符号化过程在于内心话语或内心对话。”[12]只是威利的内心对话不同于一般意义上的对话，而是建立在三元关系模式基础上的，他说：“我用‘结构’这个词来概括当下、未来及过去的总体关系。这些不同时间阶段可以被称为主我、你及客我。这就将自我之结构分为三个部分，具体是：过去——客我——客体；当下——主我——符号；未来——你——解释项。”[13]然后，在整合皮尔斯和米德对话理论的基础上，他说：“我的方法是将皮尔斯的‘我——你（I-You）’对话和米德的‘主我——客我（I-me）’结合起来，形成一种‘三边对话’。”[14]具体的做法是“‘主我——你——客我’关系可以用来分析具体的内心话语案例。我们直接向‘你’，并间接向‘客我’说话，这样的观点合理地描述了我们是如何在内心谈话中进行思考并参与内心交谈的。我们对自己所说的任何内容，都似乎是试图向未来阐释过去。”[15]对此，威利觉得这是他的一大创举，为人们理解和确立“自我”提供一个全新的视野，他说：“主我——客我循环圈是朝向过去的。（转向一个视觉隐喻）它是一个180度的半循环视角；‘我——你’的循环圈朝向未来，也是一种180度的视角。但是，当你将这两者结合起来，我认为正如人们事实上在内心话语与思维中也会这么做一样，那么你将会得到一个全新的360度的视角，也就是说，你能够看见整个范畴的时间性。你可以在当下同时设想过去与未来。这种全知全能式的视角使一个人既能在过去与未来之间来回穿梭，也能同时看见过去与未来。你可以同时看见自己的习惯系统 （‘客我’），以及对某种新的、即非习惯性行为（‘你’）的选择。这就意味着你能够更轻易地将两种实践性来源、结构及能动性结合一体。你能够决定使用哪一种结构性力量，哪一种施动性的创意来结合这两者。”[16]

威利的“符号自我”（即自我意识的符号化）给当代教育从本体论提供了认识人的全新角度，其启发意义在于——首先，受教育者是一个个充满个性和活力的人，而不是教育的工具，他们现在需要学习什么和将来会做什么都不是最重要的，最重要的是他们的精神世界是不是得到了关注，他们的内心是不是给予了足够成长的空间，一个在精神和思想上得不到滋润人，他的心灵一定是逼仄而灰暗的；所以其次，教育的目的不仅要让学生关注知识、关注社会，还要让学生关注自我，关注内心，即不仅让学生认识当下的自我，而且更要让学生从当下的“我”（主我）出发，去回顾过去的“我”（客我）、展望未来的“我”（你）；再次，自我由此进入了一个三维向度的、360度视角的对话中，即人所认识的自我囊括了过去、当下、未来，人在不断地“向未来阐释过去”的过程中完成了自我认识、自我塑造和自我实现的一种螺旋式上升。

总之，正如符号学家莫里斯说：“人以他自己所创造的符号来改变他自己和世界。”[17]而这种改变必须通过学校教育得到延续、拓展和推进，这就是人的符号化的教育意义。

[1]韩秋红.卡西尔“人是符号的动物”的历史文化意蕴[J].外国问题研究，1997，（4）.

[2][7][10][德]卡西尔.人论[M].甘阳译.上海:上海译文出版社，1985，34-35，72，3.

[3]赵毅衡.符号学原理与推演[M].南京:南京大学出版社，2011，176.

[4][德]哈贝马斯.交往与社会进步[M].张博树译.重庆:重庆出版社，1993，88.

[5][德]哈贝马斯.作为“意识形态”的技术与科学[M].李黎等译.上海:学林出版社，1999，4.

[6]刘珂珂，张梅.人·符号·文化[J].江苏社会科学，2012，（5）.

[8]苏晓军.认知符号学视域中的体验性[J].外语学刊，2009，（6）.

[9][17]莫里斯.开放的自我[M].上海：上海人民出版社，1965，44，44.

[11]孙丽.自我概念的研究概述及发展趋势探讨[J].社会心理学，2005，（3）.

[12][14][15][16][美]诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗译.成都：四川教育出版社，2011，中文版序言.

[13][美]诺伯特·威利.符号自我[M].文一茗译.成都：四川教育出版社，2011，29.