大学教师人力资源增值的组织化治理

□ 朱景坤

教师人力资源是大学生存与发展的战略性核心资源，是各类办学资源中最宝贵、最能动的资本性资源，是大学功能实现和大学变革的决定性力量。所谓人力资源增值，是指通过对现存和潜在资源的战略规划、科学配置、有效使用、测量评价和充分开发等一系列组织化治理手段，提高人力资源的资本存量，进行结构性的优化以挖掘并释放其潜能。大学教师职业的知识性和学术性使教师人力资源增值外显为学术生产力①这里所说的学术生产力，是指大学教师与学术资源相结合，通过知识的创造、传播与应用而形成的人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新的能力。的提升，通过科学配置、充分挖掘和有效管理，可以提升学术生产力，实现大学教师人力资源的增值。

一、教师人力资源增值的背景与依据

1.教师人力资源增值的背景

首先，国家发展高等教育的诉求。虽然我国已迈入高等教育大众化阶段，但人才培养需求的无限性与教育资源的稀缺性矛盾依然存在，特别是人们对优质教育资源日益增长的需求难以得到满足。大学还较为普遍地存在着教育资源闲置、浪费、效能低下等现象，资源配置还不够合理，存在较大的增值空间。就大学整体而言，有研究指出：“不同大学的资源配置策略可以造成成本效益的天壤之别，不是2%或3%的差异，有时是400%或500%的差异”[1]。单就大学教师人力资源而言，浙江大学曾对教师业绩量化后的情况进行分析：25%的教师承担了55%的教学科研工作量；65%的教师承担了44.8%的教学科研工作量；另外10%的教师只承担了0.2%的教学科研工作量[2]。可见，强化大学教师人力资源意识，通过科学合理地配置、积极挖潜、不断拓展，最大限度地实现大学教师人力资源的增值，无疑成为高等教育亟需研究和解决的问题。

其次，大学应对校际竞争的需要。随着国际化和大众化的强力推进，中国高等教育进入“战国时代”，不断进行合纵连横、分化重组，民办大学（独立学院）肇始壮大、中外联合办学（如西交利物浦、宁波诺丁汉和上海纽约大学等）迅速拓展、新型高校（如南方科技大学、上海科技大学）横空出世，成为我国高等教育发展的显著特点。大学竞争日趋激烈，既要“同室操戈”又要“与狼共舞”。如同经济领域一样，大学要成为市场竞争的优胜者，必须提升核心竞争力以获取竞争优势。大学教师人力资源是形成大学优势、创造大学价值最直接和最重要的力量，大学核心竞争力在一定意义上就表现为教师人力资源数量和质量、配置和利用资源的水平以及开发和实现资源增值的能力。显然，促进教师人力资源增值以提升学术生产力成为大学发展的战略选择。

再次，利益相关者的公共问责。自20世纪80年代以来，随着“新自由主义经济共识”的达成，高等教育被越来越多地看作“私人产品”或“准公共产品”。许多国家采取了市场化、私有化、分权化、放松管制等政策，让市场机制引导高等院校回应市场多样化的需求，使走向多元的大学汇集了越来越多的利益相关者。“谁向吹笛人付款谁点歌”，学生及其家庭、纳税人、政府机关、各种基金会和非政府组织等利益相关者出于各种原因，给予大学更多的关注和问责，并重点指向学校的人才培养质量和办学水平。随着公共问责的发展，教育资源增值作为一种教育理念不仅为教育改革开拓了新的思路，而且为教育质量提供了新的评价标准。正如萨丽·托马斯指出的，“增值理念有利于学校、教师以及校外评鉴者利用增值的信息，对学校生产过程中的政策和时间进行有效的改进，从而最大程度地改善学生的学业成就，提高学校的产出水平”[3]。

2.教师人力资源增值的理论依据

首先，本体论依据是知识的共享性。大学是以知识为材料，从事知识传承与创新的学术机构，选择、传授以及研究高深学问成为大学学术生产的逻辑起点和核心价值。知识不同于一般的物质产品之处在于它具有共享性，“任何行业的成长都依赖于它的参与者分享经验和进行诚实的对话……同事的共同体中有着丰富的教师成长所需要的资源”[4]。大学师生之间的智力互动构成了学术共同体的本质特征，知识的传承与创新、理论的假设与求证、富于创建的借鉴与启迪不仅依赖教师的洞见，更多地则取决于教师之间、师生之间的质疑和研讨。再就是，随着信息技术的突飞猛进和大数据时代的到来，知识生产的途径和方法不断扩大和更新，科学研究的内容和规模不断丰富和拓展，需要同一学科相同领域、不同领域甚至不同学科的学者交流与合作，进行集体攻关与协同创新。不同教师的学术专长与知识背景、思维模式与价值取向都具有差异性，共同体成员之间的相互借鉴与学习，可以共享智力资源，有助于问题的解决和目标的达成，有效实现人力资源的增值。

其次，认识论依据是大学的学科化。学科可以对知识进行某种合理的逻辑分类，使得学者们能够明析自己被接受的知识的分界线在哪里，“学科构成了话语生产的一个控制体系，它通过同一性的作用而设置其边界”[5]。学科边界可以防止学者们在基本问题上争论不休，从而把更多精力用于相关研究；可以形成学术同行相互认同和归属的学术规范和学科文化。不过，以学科为主导的趋势导致学者们对其选择的领域日益专门化，在学校办学规模扩大、资源紧张的现状下，学科的分割和专业化发展进一步加剧了人力资源的割裂。系统内隔行如隔山的现象日趋严重，归属于某一学科领域的专家往往对其他学科领域的发展知之甚少，甚至一无所知。而教师的合作交流“会使那些疏懒、软弱、僵化的人感到不安，同时还能活跃一部分人的思维，使他们变得富有朝气和精力充沛。交流观点和相互评论将使教师重新审视其观点是否合乎逻辑，学会如何坦率地就敏感问题发表意见，并且从旁人的观点中获得启迪。这种做法能够促使大学这一知识混杂物的大锅‘沸腾’起来”[6]。显然，学科的纵深发展需要教师打破学科藩篱，通过加强跨学科交流与团队合作促进知识的共生与分享，有效促进学科专业知识存量的增长、价值的增益和学术生产力的提升。

再次，人性论依据是个体的有限性。一方面，真理本身的多维性决定了个体认知能力、思维水平的有限性。法国哲学家梅洛·庞蒂通过分析人们对六面体的认识阐述了真理的多维性[7]，面对复杂多变的客观事物，需要多层面、多角度进行探究，但就处于某一学科专业领域的教师而言，他往往只能从某一维度接近真理，掌握相对真理。另一方面，多元智能理论认为每个人的智慧都是多元的。教师人力资源增值就是基于教师各自具有的多元智慧，为其知识共享提供基础。有学者指出，“在学校情境中教师之间运用语言、符号、行为、信息技术等多样化的沟通媒介，进行专业知识的外化、传递、吸收和重构，知识分享不单是发生在主体间的互动，还涉及主体自身知识的转换过程；知识分享不单是知识的传递过程，还是知识产生、创新的过程”[8]。在追求真理的道路上，学者之间必须经常性地进行广泛的学术交流和深入的学术争鸣，来修正和完善已有的认识，形成新的见解，在知识分享中实现主体间知识的传递、重构和增值。

二、教师人力资源增值的影响因素

1.学术制度的规范

新制度经济学派认为，制度作为社会的游戏规则能够有效化解纠纷，抑制机会主义蔓延，降低社会经济活动中的交易成本，从而成为社会经济发展的内生变量。应用于教育领域，制度教育学派同样认为：“‘好’的制度是重要的教育资源，它可以增强人的权利意识、自主意识，提高人的主动积极性，提高人自我发展的责任心，从而提高人发展的层次，塑造健康和谐的人格”[9]。在提高大学学术生产力、实现教师人力资源增值方面，制度同样具有重要的作用，大学学术生产的正常开展，需要学术制度发挥规范和保障作用。

我国传统的大学学术制度与事业单位的管理体制一脉相承，具有重管理轻开发、重稳定轻流动、以行政管理为主等特点。随着大学内涵发展和高等教育强国的推进，这种学术制度的弊端日益显现。一是学校内部权力运行机制不合理。目前多数大学依然按照行政管理的思维和模式管理大学，按照行政组织的结构设计大学的内部治理结构和权力运行机制，“大学教师已经演变为由组织、权力和职责界定出来的被客体化了的主体；常规化和官僚化减少了他们的学术特权和自主性”[10]。学术权力的虚置，教师参与民主管理有效途径的缺乏，严重挫伤了教师的积极性和创造性。二是大学绩效考评机制不完善。在市场机制下，大学要提高学者的绩效，凭借其知识和人才的产出参与竞争。为了衡量和刺激这种学术生产能力，国内不少大学对于教师的评价偏重“总结性”目的而疏于“形成性”评价，过于强调“绩效”而疏于“改进”。学术评价采取高频度简单量化的办法，教师成为可以描述、算度、并能互相比较的数据。创造性的学术工作在这种评价中受到抑制，并加剧了大学内部的竞争与冲突，不利于大学长远发展和社会的整体利益。三是学术流动机制不健全。由于缺少有效的人才遴选和退出机制，“近亲繁殖”、“武大郎开店”等现象大行其道；“能上能下”、“能进能出”的人事政策总体上还只停留在理念层面上，人才难以实现真正有效的配置和合理使用。这样的人事制度必然吞噬大学教师的敬业精神和事业心，消解他们创造和传播知识的热情与活力，不利于教师人力资源的开发和学术生产力的提高。

2.大学文化的熏陶

作为学术共同体的心理定势和大学自身的精神标志，大学文化内化为组织成员的精神人格和价值诉求，对于教师个体的学术态度和学术行为具有内在的教育导向作用和潜移默化的影响，其营造的文化氛围构成教育的环境直接影响着教师的价值观念和精神境界。正如欧文斯指出的，“是社团中价值观和文化的力量而不是过程和控制系统，把社团成员团结在一起，激励人们完成共同的使命，激励参与者的创造力和能量”[11]。作为主要由教师和学生组成的高文化层次的学术性机构，大学内部成员更青睐组织文化“软性”管理的作用。因此，“当大学缺乏深厚的学术文化根基，大学成员缺乏基于学术价值的相关文化——认知时，即使从形式上确立起所谓的学术权力运作规则体系，也很难获得预期的制度效能”[12]。

反观当下我们的大学，到处充斥的是“以官为本”的科层文化、“金钱至上”的商业文化和“科研独尊”的学术文化。建国后形成了一个与计划经济体系相适应的政府直接管理、封闭与集中统一的高等教育体制，大学按照政府的规定办学，形成一种行政主导的“以官为本”的科层文化。改革开放的中国进入深刻的社会转型期，市场机制的引入已给学术职业带来极大的自由，但单位制度下的计划经济模式和政府主导控制模式的传统惯性仍然在起作用，学校中官本位倾向依然严重。随着市场经济的逐步确立，商业化日益演化为大学日常的基本行为，弥漫和渗透到学术活动中，大学传统价值观受到挑战。学术成就被当作赚钱的手段，教育异化为一种可以凭借权力和金钱随意兑换的商品，“教师看起来更像职工而不是一般的致力于关心知识的团体成员”[13]。人的培养变成一个“制器”的过程，学生被模塑成充满竞争意识和实用技能的单向度的人，在一定程度上忽略了学生人格之养成和精神境界的提升，教学和科研对个体生存这一首要目标而言越来越工具化和功利化。学术生产本是一个很宽泛的概念，教学、科研、社会服务等智力活动都是名正言顺的学术活动。但在科层文化和商业文化的浸染下，在功利主义、实用主义甚嚣尘上，在创建一流大学的冲动和对西方研究型大学的膜拜下，学术外延被大大缩小，学术生态严重失衡：在组织层面，几乎所有的大学都将科研定位在学术生态的上游，把科研视为唯一的学术，科研项目和成果成为衡量教师学术水平的唯一标准；在个体层面，教师们不管专业背景、学术特长如何，都主动或被动地进入全民科研之中——人人争科研项目、年年出科研论文。于是，一些长于教学而不善科研的教师不得不将大部分时间花在力不从心的科研上来以短博长，结果是科研没多少长进，教学却几近荒疏；一些急功近利之徒为了追求论文发表的速度和数量，大量粗制滥造，甚至不惜抄袭、剽窃、造假，学术泡沫泛滥成灾，从而造成大学教师人力资源的极大浪费，极大地影响了学术生产的效能。

3.个体发展的需要

大学教师在职业中的自我成长和发展贯穿在教育生活的全过程和整体领域，大学教师自我价值的追求是大学教师人力资源增值的内在动力。“自我实现”是人的最高需求，作为“以学术为生、以学术为业”，集教育者、研究者和公共知识分子于一身的大学教师，其自我实现就是通过完善自身以育人成人、追求真理、守望社会良知。这个过程是对大学教师的禀赋、潜能和德性的开发与利用，“如果以职业发展代替大学教师个体发展，用师性代替人性，会将大学教师人性从职业角色中放逐，将大学教师变成了没有真情实感地戴着职业面具生活的‘假面人’，大学教师发展就变成了虚假发展；如果大学教师实现自我价值的主体需要被压抑，把职业当作谋生手段，从教变成生命历程的一个果腹之需，一旦得不到需求的报酬、职称、荣誉等，就很容易失去价值感”[14]。在市场经济的当下，教师不可能不为稻粱谋，但如果仅仅以此作为目的，无疑降低了做人的要求和为人师的格调，遮蔽了大学教师职业的特殊性，抹杀了大学教师作为学生成长引导者的独特价值。若如此，大学教师就会变成只重做事不管做人、只重教书不管育人、只重工具理性而忽视价值理性的谋生人，教学和科研就会被仅仅当作解决问题或实现目的的手段，从而变成实用工具成为外在于人的东西。

我国教育经费虽然实现了较快增长，财政性教育经费占GDP的比例虽然已达到4%的目标，但仍远远低于发达国家6%以上的水平，也低于发展中国家4.6%的平均水平，特别是持续增长的高等教育毛入学率稀释了原本就不充裕的教育资源。大学教师的收入还比较低，“高校教师收入指数（教师的年平均收入与人均GNP的比值）长期维持在2左右，而其他发展中国家的国际平均值为9.58，比我国高出近4倍；国情相近的印度也达到4，为我国的2倍”[15]。再加上公共高等教育资源偏向于优势学校（211工程、985工程等重点大学）的“优势偏向型”非均衡配置模式，特别是近年来政府以工程、项目之名进行资源配置所形成的“马太效应”，资源增量大多被某些“名星学校”和校内“名星教授”瓜分，造成大学贫富不均、教师薪酬水平差异极大。在内部激励机制方面，大学过于倚重经济杠杆的调节作用，往往注重物质激励，而对教师的精神激励和人文关怀较少，这种单一的激励手段忽视了教师职业的独特性和成长规律，容易导致教师过分追求物质利益而出现有悖学术伦理和职业道德的现象。由于没有建立起短期激励与长期激励相结合的长效机制，现实当中更偏重短期激励，导致了大学教师的短期化功利行为，不利于学校和教师时效性和可持续性激励机制的构建。

三、教师人力资源增值的路径选择

在既定的外部管理体制条件下，大学只有通过组织化治理，构建符合学术发展规律、能充分调动教师积极性、主动性和创造性的学术文化和制度，才能充分发展大学的学术生产力，较好地实现教师人力资源的增值。

1.树立以师为本的管理理念

大学是以知识工作为主体的典型的知识和智力密集型组织，具有最高的人性基础，最适用人本主义管理思想，因而以师为本就成为大学科学发展的核心理念，是大学人力资源管理的指导原则。首先，大学要针对知识工作和大学教师的特点，确立教师本位观念，明确教师在教职工中的主体地位、在教育活动中的主导地位、在分配中的优先地位，形成尊重学者、崇尚学术的良好风气。其次，大学必须转变思维方式和工作方法，建立以教师为中心的人力资源管理模式，着眼于人力资源的科学开发，为教师发展提供宽松的工作环境和成长空间，充分发挥教师在办学治校中的主体性作用，提高学术生产力。再次，要厘清学术内容，努力营造人文和谐的学术生态。博耶指出：“我们还要给教学的学术以新的尊严和新的地位，以促进学术之火不断燃烧”[16]，学术不只意味着进行研究，它应该包括探究的学术、整合的学术、应用的学术和教学的学术四个不同而又相互联系的功能。无疑，教学学术观的确立“消除了科研和教学的对立状态，为教师的智力成果得到应有的承认提供了理论支持，也为教师投身教学提供精神动力”[17]。大学是一个具有某种松散特性的学术共同体，实现大学教师人力资源增值需要建设一种自由争鸣、求真务实、合作共享的学术文化予以激励、教化和引导。只有坚持自由争鸣，教师才能最大限度地发挥出自己的智慧和创造力，才能更好地启迪学术思想，激发创新思维，提高学术创新能力；只有坚持求真务实，教师才能以崇尚学术、追求真理为价值导向，坚守住一个知识分子应有的学术道德；只有坚持合作共享，教师才能共享智慧，通过相互学习与借鉴产生“共生效应”，有效促进教师的专业发展和学术水平，提高学术生产力。

2.确立科学的人力资源管理机制

我国大学内部治理的行政化倾向，使行政权力成为支配学术运行的核心，学校的教学和科研等学术事务大都按行政权力的意志来安排，学术权力得不到应有的尊重。但大学毕竟与政府机关和企业组织存在本质的不同，学术研究和人才成长有其特殊规律。在进行大学教师人力资源管理时，应遵循大学组织特性和教师发展规律，建立有利于人才公平竞争和合理流动、有利于优秀人才脱颖而出和师资队伍整体优化的管理机制[18]。首先，应正视学术权力的存在，健全和完善学术管理机构。我国大学应当遵循各国高校通例，清晰划分行政权力与学术权力的界限，避免行政权力对学术事务的过多干预；要进一步完善学术委员会、学位评定委员会等学术机构，通过制度赋予其应有的治学权力和学术责任。其次，应强化知识和学术的中心地位，建立宽松的学术生态环境，给人才以充分的“工作自由度”，落实教师在学术事务中的主体地位，保证教师在学校重大决策中的参与权，创造学术权力与行政权力协调互补的良好局面，使大学发展牢固地建立在学者集体智慧的基础之上。再次，应重视教师人力资源的开发，通过公开、择优的方式面向海内外严格招聘教师，并从制度上避免近亲繁殖以促进知识的远缘“杂交”，减少师承关系以利于学术自由与争鸣，提高自身的人力资本存量。在规范教师试用期的基础上建立“非升即走”的退出机制，以有效避免无能教师滥竽充数、平庸教师不求进取、杰出教师得不到升迁的弊端，同时又可以促进学术和教学经验的交流和共享，加强各院校同行间的流动，提高整个学术环境的质量。除此之外，要通过培训研修、咨询评估等方式培养教师的教学实践能力，强化教师的教学反思意识；以研究项目为载体、共享资源平台为纽带，提升教师的学术水平和科研能力。

3.建立公平合理的激励机制

威廉·詹姆士研究发现，在缺乏激励的环境中，人的潜力只发挥出20%～30%；但在良好的激励环境中，同样的人却可发挥出80%～90%的潜力。[19]在激励机制设计方面，要将短期与长期、物质与精神相结合，在注重提高个人待遇的同时，要更加重视支持人才的成长和发展。首先，应完善教师聘用制度。通过规范的岗位聘用和严格的合约管理，打破“铁饭碗”式的终身聘任，通过与绩效工资挂钩拉开分配的差距，建立起竞争激励与约束机制。其次，要创新薪酬制度。由于受制于人事制度改革的滞后以及校内稳定等多方面因素，我国高校内部收入分配长期处于低水平平均主义状态，“低水平使得高校教师产生严重的外部不公平感，诱发流失，平均主义又使得他们产生严重的内部不公平感，降低士气并进一步提高流失率，教师积极性长期低迷”[20]。在呼吁政府扩大高等教育投入的同时，大学也应更积极主动地筹措办学经费、提高资金使用效益。要以国家事业单位人事管理改革为契机，进一步完善校内分配制度，建立重实绩、重贡献的绩效考评机制和向高层次人才和重点岗位倾斜的分配激励机制。再次，要灵活运用精神激励。大学教师的需要大多处于“尊重需求及自我实现需求”的层面，在考虑物质利益的同时，更倾向成就自己的事业，实现自身的价值。“专业人员特别容易被鼓励不仅仅满足于最低满意和不偷懒。他们有自己不成文的规范，不需要组织对他们的行为进行严密监视。社会资本——一种促进合作行为的规范——因此取代了严密的制度化的激励制度。个人的金钱尽管不可或缺，但只能作为一般的激励手段”[21]。因而，激励不能仅仅理解为钱，而应当以更广泛的层面来考虑，更加关注教师的需求，积极探索知识要素按贡献参与分配的实现形式，采取多元化的分配形式，满足不同层次的需求。

4.建立科学公正的评价机制

在现实生活中，学校面临效率目标和学术目标的对垒，大学教师面临着“以学术为业”和“以学术为生”的冲突，因此，在评价机制的设计中，应充分尊重学术活动的复杂性和创造性，关心教师的个人发展，通过促进教师和职业发展，提高每个教师的学术产出能力来增强大学的学术创造力，将“为大学”和“为教师”这两方面结合起来[22]。首先，应建立以业绩和能力为导向的评价目标。通过教师能力评价，协助教师反思自身教学科研的优劣得失及原因，促进教师不断获得专业发展，提高学校效能。通过业绩绩效评价，区分教师的表现，将绩效与岗位挂钩，待遇与绩效对应，使教师的聘用、晋升、奖惩和研究经费的获得建立在个人绩效责任基础之上，实现教师发展和学校效能的提升。其次，应建立以质量和水平为指向的评价标准。“随着教师总体水平的不断提升，根据国情校情的不同，需要不断探索研究，不断改进和完善现有的一些做法。而无论怎样改变，一定要牢牢把握提高教学质量和出重大成果这样的基本导向”[23]。实现由单纯的数量评价向更加重视质量评价转变，不片面强调论文和著作发表的数量，可以使教师不再疲命于对学术成果数量的追逐，而是能够静下心来潜心钻研，把原创性和具有重要科学价值的长期研究作为研究的目标。再次，要建立以个人和团队为指向的评价办法。“从重点考核个人转变到以考核个人为基础重点考核团队。对团队带头人的考核，更注重用团队整体业绩质量和发展前景加以评价，也就是注重考核其核心作用的发挥；对团队其他成员的考核，则更注重于聘期考核及其对团队整体业绩的贡献度大小”[24]。

总之，大学教师人力资源的组织化治理要树立“以师为本”的理念，加强制度和文化建设，积极营造和谐的学术生态环境，建立科学的学术管理体制和有效的运行机制，充分挖掘人才潜力，实现大学教师人力资源的增值，提升大学组织的综合实力和办学水平。

[1][美]亨利·莱文.中国大学的有效资源配置[A].王燕,译.教育部中外大学校长论坛领导小组.中外大学校长论坛文集[C].北京:高等教育出版社,2002:380.

[2]潘云鹤.关于研究型大学管理结构与运行机制改革的几点思考[J].国家高级教育行政学院学报,2002(5):55.

[3][英]萨丽·托马斯.运用“增值”评量指标评估学校表现[J].彭文蓉译.教育研究,2005(9):20-27.

[4][美]帕尔默.教学勇气——漫步教师心灵[M].吴国珍,等译.上海:华东师范大学出版社,2005:144.

[5]Michel Foucault, The Archaeology of Knowledge and Discourse on Language [M].Pantheon,1972:224.

[6]张敏,杨援.芝加哥大学[M].长沙:湖南教育出版社,1994:2-3.

[7]张意忠.高校教师合作:理论基础与实施策略[J].高等教育研究,2011(11):44.

[8]齐媛，等.促进知识分享的教师合作机制探究[J].现代教育技术,2009(4):60.

[9]康永久.“制度教育学”管窥[J].华东师范大学学报(教育科学版),2001(1):36.

[10]彭拥军.大学教师发展——高等教育质量的新视角[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),2007(7):136.

[11][美]欧文斯.教育组织行为学[M].窦卫霖,等译.上海:华东师范大学出版社,2001:192.

[12]陈金圣.学术权力制度安排中的规范要素与文化—认知[J].高教探索,2013(4):27.

[13][美]斯坦利·阿罗诺维兹.知识工厂——废除企业型大学并创建真正的高等教育[M].周敬敬，郑跃平,译.北京:高等教育出版社,2012:67.

[14]李清雁.大学教师发展的人本诉求[J].黑龙江高教研究,2013(1):29.

[15]梁翠萍,许若英.谈教师人力资本价格的若干问题[J].中国林业教育,2002(2):34.

[16][美]欧内斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[C].涂艳国,方彤译.北京:教育科学出版社,2002:72.

[17]潘金林,龚放.教学方法改革:美国研究型大学本科教育改革新动向[J].高等教育研究,2008(10):88-89.

[18]朱景坤.核心竞争力视角下的高校教师人力资源管理创新[J].徐州师范大学学报(哲学社会科学版),2009(4):121.

[19]刘艳.高校教师人力资源现状及特点分析[J].怀化学院学报,2007(10):109.

[20]马士斌.“战国时代”:高校核心竞争力的提升[J].学海,2000(5):165.

[21][美]弗朗西斯·福山.国家建构:21世纪国家治理与世界秩序[M].北京:中国社会科学出版社,2007:62.

[22]刘献君.中国高校教师聘任制研究——基于学术职业管理的视角[M].北京:科学出版社,2009:4.

[23]柯炳生.研究型大学的师资队伍建设问题论析[J].中国高等教育,2010(5):9-12.

[24]俞立中.制度创新 科学设岗 广纳人才[J].中国高校师资研究,2007(1):2.