从控制转向关心的教育——来自内尔·诺丁斯“关心理论”的启示

●吕星宇

从控制转向关心的教育
——来自内尔·诺丁斯“关心理论”的启示

●吕星宇

传统教育以知识为中心，凸现的是控制哲学，导致关心缺场。改革这种局面如果只是在课程、方法、途径上小打小闹，则无济于事。真正的改革，必须从教育的价值取向上入手，从控制转向关心学生的需要。关心是一种感知孩子需要的能力。以关心为核心的教育放弃一切打着为了孩子好的旗号的控制理念，转向允许学生做出自己的选择，满足孩子的不同需要。

控制；关心；需要

一、以知识为中心的教育：控制哲学盛行

人们习惯性地认为学校是为学科知识教育而存在的，因而课程以学科知识为核心安排，所有学生都被强迫灌输一个统一的标准课程，接受统一的标准化考试。并且坚信只要教得好、学生好好学，学生都能学会我们教的任何东西。不管学生多么用功于自己选择的事情，如果他们不努力学习教师教的内容，教师就对学生有看法。学科知识为中心的教学以给所有学生平等机会的名义强迫所有学生学习相同的课程，漠视学生的差异、兴趣与需求，课程缺乏学生真正关心的东西。教师不相信学生依靠个人的好恶做出的选择，认为自己有责任控制学生的学习。这凸显的是控制哲学。这种哲学、这种意识形态渗透在我们工作的每一方面。高度独裁与控制性的教学方法，损害了学生的学习兴趣和目的。学生们没有接受教师的教学任务也没有确定自己的学习目标，产生了各种游离于学习目标之外的随意行为。教师只好努力激发学生的学习欲望，或者通过严格的纪律控制学生。操纵的控制方法论导致了对儿童需要的默然以及教育权威的出现，必然招致结果上的师生之间的不平等，并且加深了学生对教师的不满。“美国女子军团最近做的一项调查表明：一百个孩子中就有一个孩子声称：没有成人真正关心他。只有三分之一孩子称老师关心他们，年龄越大这么说的人越少。”[1]孩子们渴望有人关心他们，同时大多数老师在勤勤恳恳的工作，并声称他们的心里装着学生，但问题是，他们无法与学生成功沟通，建立关心和被关心的双边关系。

以学科知识教学为核心的课程需要根本变革，以使教育真正面向所有学生。但很多教育改革者拘泥于现代主义的思想和观念，认为只要设计一个好一点的课程，改进一下教学方法，或者采用一个更加有效的课堂管理系统，就会改进教育。课程被认为是改革的关键。为了公平的名义，人们放弃挑战性课程转而面向普通学生的基础课程。然而，用课程的改革修修补补，无济于事的，因为这种改革依然没有脱离学科知识中心的窠臼，仍然是要挣扎着控制所有学生。人们转而将心思放在教学方法的改革上。受科学技术理性的诱惑，试图将教学简约为一种方法，这与认识论、伦理学领域中的“方法至上”的发展趋势一脉相承。人们一直在寻找标准的教学程序，固定的步骤、僵化的流程，成为教师教法的核心框架，一成不变的方法取代了个人差异。方法论层次上的改革思路，如果有收获的话，也不过是传统意义上的成功，因为教育仍然是以学科知识为中心的，根本不关心学生对这些目标是否感兴趣。然而，杜威曾经说过，学生必须自己建构他们的学习目标，必须自己寻找和分析问题，才能实现真正的发展。

二、关心：他人控制与自由选择之间的张力

教育世界中一个最根本的冲突就是自由和控制间的矛盾。人本主义模式几乎完全放纵孩子的愿望和行动。那些倡导回到基础学科的人的思想中则隐含着对控制的重视。森严的规章制度、强加的纪律、和严厉的惩罚对学生的积极成长不利。高度放纵的、完全没有约束的环境也不能促进合作性、温和性、积极的自我概念和自律。显然，对二律背反向一面倾斜，是有问题的。儿童的生活需要自由，也需要指导产生的控制，哪怕这种指导仅仅是确认学生自己所做的选择是正确的，“孩子们需要我们的方向的指引，才能达到他们自己的生活方向。”[2]指引孩子让孩子自己寻找方向是教育学思考的永恒的挑战。事实上所有的孩子都想学习，只是我们不知道或者不关心他们想学什么。杜威曾经说过教学要开始于学生的经验与兴趣，诺丁斯称：“学生们来自不同的背景、智力水平、体能状况各异、兴趣爱好也五花八门，我们必须尊重这些孩子的合法的发展差异。没有多少东西是所有学生都需要学的。应允许学生放弃某种东西，去学他们真正感兴趣又有热情的东西。”[3]然而，以知识为中心的传统如此根深蒂固，将教育从教学中控制论盛行的局面下解放出来，变为关心学生的需求非常艰难。尽管艰难，但这是教育发展的趋势。综观多种教育思潮的兴盛发展，究其共性，一言以蔽之，是从“学会生存”到“学会关心”。这是继蒙台梭利注重爱，裴斯泰洛齐的母爱教育思想，尼尔的关怀教育实践后的又一强劲的注重情感教育的教育思潮，对教育实践提出了极大挑战。站在这一潮流前沿的就是美国当代教育家诺丁斯。她在美国教育学术界的地位和影响的主要学术支点就是她所倡导的关心伦理以及关心教育思想。只有关心学生的需要，站在学生需要的立场上思考教育，才能摆脱教育中控制的幽灵，才能脱离知识为中心的窠臼。

三、教育的本质：一种成人的关心意向

如果我们要对教育进行改革，必须要有教育上的依据，必须对一些更深层次的原则性问题进行探讨，必须重建利于儿童成长的教育价值观和价值框架。父母亲在孩子的幸福和发展中承担着主要的责任。而“教师对这些托付给他们照看的孩子履行着一种教师替代父母关系。”[4]“教学的本质和做父母有着深层次的联系”。[5]必须将教学看作“替代父母”的工作进行思考，学校需要指向为人父母的规范与为人父母所需要的责任感。教育学pedagogy是希腊语，语义是教奴，其职责是“引路”——“陪伴孩子们并与他一起生活，以便为孩子指引方向和关心和保护他们。”[6]因此，从词源学上看，教师是站在关心孩子的位置上的人。不管发生什么，“我都在这，你可以相信我”。教育永远不是客观的，“教育学是迷恋它人成长的学问”。[7]教育的意向是一种对孩子的良好生存和真正的成长关心。儿童也有自己的意向，他们的意向是成人参与儿童发展的源泉。如果儿童体验不到成人的到场和行动是一种爱护和关心的表现，关心和爱护就毫无用处。因此，“任何教育学意向都应该尊重儿童本人的实际情况和发展”。[8]教育是一种使命，使命（vocation）从词源学上的意义上有召唤的意思（vocare）。教育的召唤就是那种召唤我们聆听孩子需求的召唤。因此教育本身必然有着清晰的价值取向——关心孩子的需要。它使我们注意到教学和抚养孩子的价值、意义和本质，使我们的心向着孩子，心向着孩子生存和成长的固有本性。从孩子的引路人的意义上，孩子们直接、间接的授权给成人对确保孩子幸福和走向成熟的自我责任做出道德和道义上的反应，即儿童赋予成人教育权威。教育权威是以教育的价值为源泉和准则的。教育权威很容易被误认为是控制、施加权力。对此，我们必须做出教育性思考。通过孩子的给与而具有了权威的成人们需要清醒的意识到孩子的需要。只有当权威不是以武力而是以爱护、情感和孩子内在的接受为基础时，成人才能对孩子施加教育的影响。因此教育权威从某种意义上是看是一个要求成人为孩子服务的道义服务。

“一个孩子在安全的环境中成长和探索意味着孩子感受到某个或某些成人的关心和爱护”。[9]在具有安全感的环境中孩子学得最好。孩子们需要安全、稳定、指导、支持，成人的责任就在于满足儿童对一个受到保护的环境的需求。然而，教育中存在严重的唯原则的教条主义和冷冰冰的抽象理性主义使我们遗忘了大人和孩子的关心关系。我们已经开始意识到我们与孩子之间出现的裂痕，但我们的困境是：应当用来扫除这些障碍的教育理论和思想的资源本身都变成了阻碍大人与孩子之间形成适当教育关系的障碍。在教育的过程中，我们缺乏关心的视野。我们似乎只对儿童能够忍受什么感兴趣。教师在替代家长的关系上，认为只是简单地向学生传授专业知识，把教育责任、教育的意义看的过于简单，是将孩子作为教育目标的产物来教育孩子，容易使我们的注意力从孩子身上移走，使我们从教育中的人的感情因素转移开去。我们必须认识到教育不是输入、处理、而后输出的技术过程。教育必须以爱护和关心为中心，意识到孩子的感受，关心学生的需要，从孩子的需求出发。

四、诺丁斯的关心理论

（一）关心是双向性、关系性的

自由主义忽视人与人的关系，会走向原子主义。社群主义把集体的要求强加于个人的权利和需要之上。在方法论上，诺丁斯受到杜威的影响，反对非此即彼，二元对立的思维方式，形成了类似黑格尔的辩证法的关系性思维方法，注重人与人之间的双向关系。诺丁斯认为：“关心意味着一种关系”。[10]关心最重要的意义在它的关系性。我们往往认为关心是一种美德。诺丁斯认为关心不是美德伦理，而是一种关系伦理。关心不是怜悯，“怜悯是基于他人的需要，通过牺牲自己的利益来帮助他们”[11]关心具有合理我向性和双向性，强调被关心一方的作用对关怀者能否保持关怀具有重要的反馈作用，被关怀者的反应是被关怀者对关怀者的责任。一个人不管多么乐于关心，重要的是看它是否创造了一种能够被人感知到的关心关系。很多人自称关心别人，但接受关心的人却感受不到关心。关心讲关系性，具有平等的可逆性，不用貌似“爱”的难以承受之道德规范来要求于单方面。与康德的义务论伦理学强调遵从规范、听从道德律令不同，关心伦理强调一方根据情境因素做出的行为及其另一方引起的感受和反应，关注双方的行为和反应是否有助于建立与维系彼此充满关心的关系。显然，诺丁斯的关系性关心与布贝尔的我你关系有明显的谱系性，关心强调教师体验学生的需要，通过动机移置，关心学生就像关心自己。在我你关系中，被关怀者不再是被视为无差别学生群体中的一员，教师用于与学生建立关心关系和相互信任的时间合法化。

（二）关心是一种感知孩子需要的能力

关心将对象主体化而不是物化，把他人看作主体而不是客体，“关心就是能识别孩子的独特性和差异性”，[12]是对他人的主体性、他人的特殊之处的一种敏感性。教育关心的一个因素是具备洞察儿童内心世界的能力。关心对孩子的兴趣感兴趣，因此教师须有感知孩子需求的能力。这是一种教育的机智，“机智是一种对他人的关心指向”[13]机智意味着指向他人的实践，体验到他人的主体性、他者性。教师需要从孩子的经历和孩子的需求出发。关心表现为对孩子的体验的理解。通过认知敏感性、实践一种对孩子的主动关心，需要我们有能力感知孩子的需求和这个孩子的各种潜力。这意味着只有当教育者的眼睛和耳朵以一种关心和接受的方式去搜寻孩子的潜力——这个孩子可能会成为什么人，关心才起作用。有些教师希望学生能走到老师身边来，关心趋向的教育者认识到要跨过街道走过来的不是孩子而是老师。老师必须知道“孩子此刻在哪儿”，孩子是怎样的。

五、以关心为核心的教育

（一）教育要满足孩子的不同需要

任何一种教育如果只重视一种人类能力并且围绕他们来组织教学，那么就不可能是面向所有人的最好的教育。然而，人们已经习惯认为以知识为中心的教育是适合于任何人的最好的教育。所以没有人想到应该改变这种课程。到底有没有一种知识是所有人必须掌握的？为什么这种知识一定是重要的？我们通常认为精英们做的事情才是重要的，平等就意味和参与到那些事情中去，哪怕仅仅是名义上的参与。教育上的不公平影响了我们解决问题的视野。我们试图把每一个学生都分到高级别的组里，而忘记了真正挑战这种等级制度本身。以学科知识为中心的教育忽视人的情感历程、忽视具体思维、忽视具体行动和道德行为，对任何人而言都不是最好的教育。我们需要重新审视教育目标、内容、和过程。杜威欣赏柏拉图的教育蓝图：孩子接受适合他们各自才能和情趣的教育。主张“给每一个孩子不同的教育，以适合每一个孩子的不同需要、能力和兴趣。”[14]每一个孩子的需要和才能都应该在教育计划里有所反映，给孩子同等质量的教育并非意味着给所有孩子一个同样的教育。我们想要孩子们幸福，但是幸福的标准是什么？一种需要不会比另一种需要更重要。我们必须关心孩子，这意味着满足孩子不同的需要、兴趣。

（二）允许学生做出自己的选择

学校是一个具有多重目的与功能的结构，就像一个家庭不能只管孩子们吃饱穿暖，单一的目标论不仅在道德上是错误的，在实践上也有问题。学校应该成为更加开放的地方，应该允许学生确定自己真正关心的领域，允许学生依据自己的需要、自己的兴趣做出选择。不同的课程可以开设给不同能力倾向的学生。所有孩子必须学习的课程，应以一种真正适合孩子特殊能力的方式开设给他们。是兴趣而不是考试决定孩子们在学校里所处的位置。关心伦理不依赖道德判断，不诉之于谴责和惩罚，而是重视人际关系的道德水平的提高。因此要创造一种集体主义的氛围，注意每个学生的不同想法，发挥不同的学生不同的潜力，认识、满足学生不同的学习需要。教育者要尊重不同学生的能力、帮助学生选择任何一个他们愿意学习的领域，帮助他们在自己的领域尽可能做得好。

以关心为核心的教育会消除控制，取消竞争性的评分系统，转而强调一种相互尊重、有责任的自由、鼓励学生自我评价、关心和分享的教学方法。教师与学生建立契约，允许学生自己选择每个时间段学什么，达到什么目标。教师与他们一起琢磨，一起交流探索，一起攻克难关，教好学生们自己选择的教学内容。我们必须相信学生自己可以做出正确的选择，帮助他们正确选择才是真正的教育。要将“如何使孩子愿意学数学？”这种理念变为“如何使我教的课程满足每一个学生的需要，我的教学怎样才能适应学生，并且促进他们的智慧和社会关系？”。将“学生学会了X吗”？变为：“学生学会了什么？”教师就像父母，在养育一个具有不同背景和个别差异的孩子组成的大家庭，要在如何才能与更多的学生建立一种充满关心的师生关系上下功夫。

“人与人之间的差异永远也不能用来佐证孩子可以被剥夺在人类集体中受到教育关心的权利”[15]把特定孩子的需要当成其他所有孩子的需要，对所有学生给与寄予同样高的期望，不仅在道德上不可取，从教育学角度看也是一场灾难。无论你教的多好，学生之间的接受程度总是存在大的差异。未来所需要的并非是成堆的知识分子，而是大量受过教育的人——会感觉、会行动也会思考的人。学术知识绝对不是每个人都需要的，甚至不是每一个要上大学的人都需要的。教育改革应突破单一的、受考试所左右的课程设置。一个合乎道德的教育认同人类兴趣和能力的多样性，根植于学生的多种能力和兴趣。为实现这一目的，关心应该成为教育的中心，必须成为主导学校课程的价值取向，以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求。教育的智慧性是一种以儿童为指向的多方面的、复杂的关心品质。“教育智慧与其说是一种形式，不如说是对孩子们的关心”。[16]融入关心的教育是意蕴更丰富的教育，更体现智慧、教育性的教育。

[1][2][3][美]内尔·诺丁斯，于天龙译.学会关心[M]．北京：教育科学出版社，2003，7．82．28．

[4][5][6][7][8][9][10][13][14][15][16][加]马克斯·范梅南，李数英译.教学机智—教育智慧的意蕴[M]．北京：教育科学出版社，2001，8．10.50. 18.26.76.31.193.60.276.270.

[11][12]侯晶晶.关怀德育论[M].北京：人民教育出版社，2005，38. 223.

（责任编辑：曾庆伟）

吕星宇/上海市教育科学研究院普教所博士，助理研究员，研究方向为教育原理