区域可持续发展的地理教学视角

李宗录

（北京市大峪中学, 北京 102300）

区域可持续发展的地理教学视角

李宗录

（北京市大峪中学, 北京 102300）

区域可持续发展作为高中地理必修3的主要内容，在当前的教学中存在着诸多问题，离新课标的预期目的还有一定距离。其中有高二文理分科的影响，有教学认识的误区，也有教学内容本身的高度综合有关。本文根据多年的教学实践，结合地理学思想的相关理论，提出了空间的视角、时间的视角、演绎的视角、归纳的视角、问题的视角等五种教学的切入策略，对区域可持续发展的教学有一定借鉴意义。

空间；时间；演绎；归纳；视角

教学视角指教学的切入点。同样的教学内容，从不同的角度切入教学，教学的逻辑链条和课堂结构就会有不同，进而影响到学生活动的预设和生成以及教学效果。

阿尔弗莱德•赫特纳说：“地理学着重描述和解释地球表面的区域差异”，“地理学的基本思想是根据其空间的差别性，根据空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表。”[1]研究和学习自然地理、人文地理，从中获得的基本概念、基本规律和基本原理，最终都是为了能够在区域中应用，解决实际中出现的问题。例如，大气运动的基本理论属于自然地理中的核心内容，大气运动基本理论学习的最终目的，就是要解释地球表面气候的区域差异，进而解释其他自然现象和农业等人类活动的区域差异。区域差异是地理学的核心思想。

高中地理必修3的地位如此重要！但与地理1、地理2相比较，目前高中地理教学中地理3的教学存在的问题最大，而这恰恰是地理学科自己的领域。地理3是按照案例教学的模式编排，教学任务的逻辑链条与地理1、地理2截然不同，大多数老师对于案例教学并不是很适应，更多的还是依赖教材来开展教学。表现在教材中有什么，老师就教什么，教材是什么顺序，教学就什么顺序，这就使地理3的教学食之无味、弃之可惜，沦为鸡肋。在认识到地理3教学重要意义的基础上，可以从选择教学视角入手，用同样的教材、同样的教学内容，烹制不同风味的课堂教学大餐。

一、空间的视角

康德在自然地理讲义中说：“我们可以为我们的经验和知识确定一个位置，或者置于概念之下，或者根据他们的真正的时间和空间。根据概念所做的知识分类，是逻辑的分类，但是根据时间和空间所做的知识分类则是自然的分类。由第一种分类我们得到一个自然体系，例如林耐的体系；由后一种分类我们得到一种地理的自然描述。”“但是我们也可以把两者，即历史学和地理学同样称为一种描述，而差别是，前者按照时间作出描述，后者根据空间作出描述。历史学涉及的是按照时间先后发生的事件，地理学所涉及的是同时发生的空间现象。”“历史是先后接连发生的事件的报道，和时间有关，而地理学则是在空间中同时进行的事件的报道。历史学是一种叙述，地理学是一种描述。”[2]这段论述中，不仅确定了地理学科在科学体系中的位置，也对地理学的性质进行了准确的说明。

地理学科的空间属性，使得在进行区域可持续发展教学中，可以从空间视角切入进行教学设计。按照区域地图的特点，通过绘图、读图、填图、析图等环节，展开区域的客观背景，然后再叠加人类的活动。例如在《区域农业的发展——以我国东北地区为例》（人教版）的教学中，可以先从东北地区区域地图的绘制开始。

教学环节1：区域地图。主要绘制经纬网格、轮廓、山脉、河流、城市等要素。

教学环节2：开发过程。最初的人类活动受地理条件的制约明显，具体在东北地区，内蒙古高原东部发展畜牧业、东北平原发展种植业、山区发展林业。在这个过程中通过开发历史可以进行因地制宜思想的渗透。

教学环节3：开发现状。主要是东北地区农业发展在全国中的重要地位的描述和分析。如全国最优质的草场、最大的天然林区、最重要的商品粮基地等，在这个环节可以进行农业区位思想的运用，重点农产品也可以予以介绍和分析。

教学环节4：区域问题。畜牧业区——草场退化、沙化；种植业区——水土流失、湿地破坏；林区——森林锐减、水土流失；最后导致整个区域生态环境的恶化。

教学环节5：治理措施。中西部草业-畜牧业-加工业耦合发展模式、三江平原稻-食用菌-鱼-貉复合生态模式。

以上教学设计就是从空间视角入手，准确体现了区域中不同地方人类活动的差异、环境问题的差异以及治理方式差异的区域差异思想。

地理学的空间视角包括大陆、地区、地方、地点等不同层次空间的位置、形状、大小，以及地理要素、地理现象的空间组合、空间结构、空间演化、空间特征、空间差异等许多内容，可谓包罗万象，内容庞杂。区域地理教学经历了“分洲列国、区域要素、区域特征、区域可持续发展”等不同的发展阶段，对于空间视角的关注，一方面要避免重走区域教学的老路，进行“分洲列国式”的区域教学；另一方面还要避免把区域可持续发展教学等同于区域地理教学，进行“区域要素”“区域特征”的学习和探讨。在区域可持续发展教学中，区域只是一个客观背景，是人类活动的基础。

新课改背景下的初中区域地理教学，也采取了案例教学的方式，这是区域地理教学新理念的具体体现。但是现实的情况是，初中地理考什么教什么的现象依然普遍存在，为了减轻负担，教什么的问题又往往受制于教材中有什么。这就形成了一个恶性循环，教材中有的区域案例，往往是考察的对象，没有的案例在考察中很少涉及，于是案例教学的结果是导致了区域地理教学知识的缺失。

区域案例教学主要是教方法，即通过具体案例的学习，掌握区域学习的基本方法。在具体的区域地理教学中，这个方法无非是各要素之间的因果联系，所以方法本身并没有太大的考察价值。如果教学中不进行迁移、考察中不进行迁移，那么这个方法就是空洞的方法、流于形式的方法。初中地理的这种教学现状，使得高中地理学习中，区域地理知识成为学生最大的短板。不仅影响到了系统地理教学，而且也对区域可持续发展教学带来考验。这就提示我们，在进行区域可持续发展案例教学时，交代区域的客观背景是非常有必要的，而且也是行之有效的教学策略。

二、时间的视角

时间的思想属于历史学的范畴。那么是否可以说地理学就没有必要考虑时间的要素呢？在实际教学中，区域可持续发展教学确实存在着不考虑过去，只注重现在的做法，区域的未来只是作为可能的推想。

时间有地球史、前古史、人类史之分。毋庸置疑，在漫长的地球发展历史中，自然地理各要素存在着时间上的变化。而在人类历史时期，人文地理要素也存在着时间上的累加过程。了解过去是为了更好的理解现在和更好的推想未来。更重要的是，人类活动对地理环境的影响，其本身随时间的推移而有不同，这些都是进行正确的人地关系思想教育的最好的素材。而区域可持续发展本身，也暗含了区域中人地关系随时间发展的思想内涵，这些都是难以绕开的实际存在。在教学中，从时间的视角入手，往往可以打开区域探究的大门，便于学生更好的理解区域可持续发展的问题。

例如，在《德国鲁尔区的探索》（中图版）的教学中，一般的教学是从“鲁尔区的辉煌与衰退的区位分析”“鲁尔区可持续发展的有益探索”几个方面展开。从时间视角入手，在明确了鲁尔区的地理位置以后，可以按照以下步骤来设计教学。

教学环节1：工业初期的鲁尔区

18世纪中期，发端于英国的工业革命，把人类带入了工业文明时代。受第一次工业革命的影响，19世纪的德国也踏上了工业化的征程。第一次工业革命是以蒸汽机的发明为标志的，蒸汽机的主要能源就是煤炭。而德国的煤炭在哪里？出示鲁尔区煤炭资料的图文材料，首先引导学生讨论总结出鲁尔区的煤炭特点，鲁尔区的煤炭储量大、易开采、煤质好、含硫低、发热量高。接着引导学生得出鲁尔区最初的工业部门，鲁尔区是以采煤业起家，发展起了采煤工业；后来利用铁矿资源（如法国的洛林铁矿），发展起了钢铁工业；在钢铁工业的基础上，又发展起了机械工业。最后引导学生分析鲁尔区的区位优势，优越的地理位置、丰富的煤炭资源、丰富的水资源、发达的交通、丰富的劳动力和先进的技术。

教学环节2：鼎盛时期的鲁尔区

19世纪70年代，以电气化为标志的第二次工业革命，把人类由“蒸汽时代”带入“电气时代”，出现了电气、化学、石油等新兴工业部门。鲁尔区的化学工业、电力工业就是在这一时期出现的，同时煤炭工业、钢铁工业和机械工业也得到了极大的发展。至此，鲁尔区形成了以煤炭、钢铁、机械、化学、电力五大支柱性工业部门为主体的工业体系。到20世纪初，鲁尔区已经成为世界上最重要的工业区之一，成为德国发动两次世界大战的物质基础。在这个教学过程中，工业部门是伴随着区域发展逐步形成的，便于学生理解。

教学环节3：衰落时期的鲁尔区

20世纪中期，以微电子技术为主要标志的第三次工业革命，把人类带入了信息时代。新技术革命的兴起，石油地位的上升，加之传统重工业所造成的严重的环境污染，导致了鲁尔区的衰落。至此可以看出，以时间视角设计教学，完全可以把德国鲁尔区的发展置于整个人类工业发展的大背景之上，避免了衰落原因的“静态”分析。

教学环节4：治理时期的鲁尔区

德国鲁尔工业区的改造起始于1968年。首先调整产业结构，其次发展新兴产业，再次改善交通基础设施建设，再次实施矿区生态恢复建设与环境保护等。

教学环节5：山西能源基地的建设

通过对比可以得出，山西省能源基地的建设目前的发展阶段大致相当于鲁尔区的第一、二阶段，但是已经出现了一些相似的问题。

翻开关于“地理学性质”的讨论，发现“关于时间的理解”，地理学家们的意见是不同的，有些赞成，有些反对。赫特纳说：“本质的区别不在于地理学偏重于一个一定的时间，而在于对于地理学来说时间是处于次要的地位。”哈特向说：“地理学需要起源的概念，但却可以不成为历史学。”[3]这两位地理学家代表了主流的看法，承认时间在地理学中的不可或缺，但同时又提出了警告。强调区域可持续发展教学的时间视角，但不可混同历史学科。

三、演绎的视角

案例教学是“从一个到一类”的教学，正因为如此，案例教学又往往会导致“只见树木不见森林。”从演绎的视角组织教学，就可以避免案例教学的弊端。

例如，在《区域工业化和城市化——以我国珠江三角洲地区为例》（人教版）的教学中，教材的顺序是按照“对外开放的前沿（珠江三角洲区位条件）”、到“工业化与城市化的推进”再到“问题与对策”三个方面展开。教材在引言中有一段关于城市化与工业化的叙述，但是不太具体，也缺乏时代感，很多老师也大多会忽视。从演绎的视角来看，工业化和城市化是当今世界（特别是发展中国家）的发展潮流，深刻影响着地理环境和人类的生产生活，教学有必要从全球工业化和城市化进程的大背景之下展开。

教学环节1：工业化和城市化的概念

工业化指国民经济结构发生了从以农业占主导地位向以工业占主导地位的转变。主要指标：农业产值占国内生产总值的比重降到15%以下，农业就业人口占全部就业人口的比重降到20%以下，城镇人口占总人口的比重超过60%。（中图版必修三2-5-1我国工业化结构性指标与世界通用指标的比较）。城市化指居住在城镇地区的人口占总人口比例增长的过程。主要包括：农村人口向城市集中，农村地域向城市地域转化，城市文明向农村地区扩散（我国城市化水平的资料）。工业化推动城市化、城市化促进工业化。

教学环节2：我国工业化和城市化的模式

改革开放以后，我国的工业化和城市化进入了快速发展的阶段。出现了珠江三角洲模式、温州模式、苏南模式、云南德宏模式、东北模式等城市化模式。（人教版必修三4．24我国区域城市化的典型模式图）。下面我们以珠江三角洲为例，来探究区域工业化和城市化的过程以及相互作用。

教学环节3：珠江三角洲工业化与城市化的过程

根据教材“改革开发的前沿”内容，结合工业区位因素，引导学生探究珠江三角洲工业化的有利条件。根据教材“工业化和城市化的推进”内容，结合国际形势，引导学生总结概括珠江三角洲工业化的两个阶段，理解其城市化的过程，建立区域工业化与城市化互相促进的地理观念。

教学环节4：珠江三角洲工业化与城市化的问题及对策

根据教材“问题与对策”内容，引导学生概括总结珠江三角洲工业化与城市化出现的问题以及采取的对策。

教学环节5：引入拓展案例

比如可以引进中图版《中国江苏省工业化和城市化的探索》案例，与珠江三角洲进行比较，探究两个不同区域工业化和城市化的异同点，更有助于内容的理解。

四、归纳的视角

案例教学是一种从个别到普遍、从具体到抽象、从微观到宏观的教学。遵从案例教学的基本思想，区域可持续发展教学可以在探究主题的框架之下，转变教学观念、转变学生学习的方式、切实落实新课改的理念，做到更具体化、更微观化。首先是根据区域可持续发展主题，选择同一主题下的不同区域；其次根据学生的状况进行任务的分解，最好是每个学生在地理3的学习中，都能负责一个具体区域的探究；再次在进行相关案例的学习时，围绕学生的探究结果进行交流和展示，在此基础上得出结论。

例如，在《荒漠化的防治——以我国西北地区为例》（人教版）的教学中，一般的做法是按照教材“干旱为主的自然特征”“荒漠化的人为因素”“不同时期的荒漠化”“荒漠化的防治和对策”等内容依次展开。这种把西北地区作为一个整体进行考察的做法并没有什么不对的地方，但是考虑到西北地区地域辽阔，荒漠化的情况错综复杂，整体推进的教学难以让学生产生真正的体验，难以唤醒真正意义上的学习。运用归纳的方法，可以从以下几个环节来设计教学。

教学环节1：确定专题

针对西北地区荒漠化的原因（特别是人文原因），可以把西北地区的荒漠化分解为几个研究专题：①沙化侵袭呼伦贝尔草原（或科尔沁草地变沙地）；②沙漠夹缝中的民勤（或脆弱的阿拉善高原）；③教材：黄沙掩盖下的丝绸之路（或非洲萨赫勒地区土地退化与社会的贫困化问题）。

教学环节2：布置任务

这些专题确定以后，提前布置给学生，让负责该专题的学生搜集材料探究学习。老师可以提供资源，如《中国沙漠》2006年7月王涛等《中国北方沙漠化过程及其防治研究的新进展》，中国博士学位论文2006年11月姚正毅《阿拉善高原风沙运动与沙漠化研究》，《中国沙漠》2005年9月聂浩刚等《呼伦贝尔草原沙漠化现状发展态势与成因分析》，《干旱气候》2004年12月王宝鉴等《对民勤绿洲生态退化问题的探讨》。

教学环节3：课堂讨论

围绕荒漠化的原因，引导学生结合具体专题，从自然原因和人文原因两个方面进行讨论。尽管这些原因在教材中都有清晰的表述，但专题更具体、更震撼。在此基础上再提出荒漠化防治的具体措施。

五、问题的视角

高中地理必修3区域可持续发展的五个主题：区域生态环境建设、流域开发、区域农业发展、区域资源开发、区域工业化与城市化，尽管同类问题在原因分析、治理措施等方面有一定的借鉴意义，但是不同的区域，由于受区域特质的影响，其原因、措施又会带有区域自身的特点。所以在区域可持续发展教学中，能力迁移从本质上讲是“求同存异”的迁移，存在着能力细化的现象；方法的迁移从本质上讲是“研究思路”的迁移，存在着方法泛化的现象。由于地理3并不是针对具体区域的学习，不涉及到新知识，而在地理规律和地理原理方面，又只是自然地理、人文地理的应用，于是有些老师就对地理3存在的价值提出了质疑。

地理3存在的价值到底是什么？区域可持续发展既不能教成区域地理、也不能教成自然地理、更不能教成人文地理。在一些课堂中，不难发现教师针对一个区域，从区域地理、自然地理、人文地理的角度条分缕析，打着“地理主干知识的应用”的旗号，把区域可持续发展的教学变成了地理原理和地理规律的演绎教学，出现了区域特征、原因分析、区位因素分析的无限放大，而对于问题和措施一带而过的教学现象，这样的教学思路与案例教学的基本思想是背道而驰的。

实际上区域可持续发展的教学真正的立足点应该是对区域问题的判断以及解决方案的设计，区域可持续发展教学应该是可持续发展思想在不同区域、不同主题的具体化。从这个角度出发，审视区域可持续发展教学，提示我们在实际教学中，可以从区域存在的问题切入，溯因求果，并且找到合理的解决办法。

例如，在《河流的综合开发——以美国田纳西河流域为例》（人教版）的教学中，一般的做法是按照教材的顺序，依次从“流域开发的自然背景”“流域的早期开发及其后果”“流域的综合开发”等内容展开教学，免不了四平八稳，不是“地理旧八股”，而是“地理新四股。”特别是所有的案例都围绕背景、原因、危害、措施展开，难免学生对学习内容、甚至对地理学科产生厌倦，还美其名曰教给了学生“学习区域的方法。”如果从问题的视角切入教学，可作如下处理。

教学环节1：河流利用中出现的问题

临水而居是人类的本性，主要是由于河流提供了人类生存所必需的水源，兼有航运的便利，四大文明的发源地充分的说明了这点。但是人类对河流的不合理利用，也引发了一些问题。河流利用中存在的问题有哪些？引导学生思考得出河流利用中出现的主要问题是水污染和洪涝灾害，重点强调洪涝灾害。

教学环节2：洪涝灾害产生的原因

洪涝灾害是怎样出现的？为什么会加剧？以田纳西河为例分析。首先带领学生绘制田纳西河流域图，然后补充完流域的概念和特点（流域是一种特殊的区域），接着就可以结合“流域开发的自然背景”的部分内容分析洪涝灾害产生的自然原因，结合“流域的早期开发及其后果”分析人为原因。

教学环节3：洪涝灾害的治理措施

首先，结合“流域的综合开发”部分内容讨论田纳西河流域管理局的建设和水坝修建，并讨论修建水库的综合效益（航运、发电、灌溉、供水、旅游、养殖等）。其次，结合“流域的早期开发及其后果”讨论流域农业的发展。再次，结合“流域的早期开发及其后果”以及“流域开发的自然背景”关于资源的内容讨论区域工业的发展。最后，引导学生分析图“3．20田纳西河流域的综合开发与治理，”建立综合治理的概念。

教学环节4：案例的拓展

利用教材中“墨累-达令河流域”“伏尔加河流域”问题和治理的素材，进行案例的拓展，完成“流域开发主题”的可持续发展教学。

区域可持续发展教学在高中地理教学中，具有非常重要的位置，是普通高中地理教学的最终归宿，也是教师教学智慧的最好体现。只有把答辩题目设置在“区域可持续发展”教学的框架内，才能看出教师的真实水平，说明大家对这一部分内容在教学中的难度认同是一致的。实际上，空间的视角、时间的视角、演绎的视角、归纳的视角、问题的视角在任何区域案例中都可以使用，而且也是区域可持续发展案例教学策略冰山的一角。只有通过实践的积累、通过理论的提升，才能把新课标对区域可持续发展教学的要求落到实处。

参考资料：

[1][2] 阿尔弗莱德•赫特纳. 地理学:它的历史、性质和方法.王兰生,译; 张翼翼,校.北京:商务印书馆,1983.

[3]理查德•哈特向,著.地理学的性质[M]. 叶光庭,译.北京:商务印书馆,1996.

（责任编校：普布卓玛）