透视新课程下地理课堂中的“假象”

肖 明

（江苏省天一中学, 江苏 无锡 214101）

透视新课程下地理课堂中的“假象”

肖 明

（江苏省天一中学, 江苏 无锡 214101）

新课程对于课堂教学在发展学生学会学习、合作探究、提出问题等能力方面提出了更高的要求，但是在实际的课堂教学中却存在诸多迎合新课改思想的一些“假象”。本文结合具体的课堂中一些常见的“假象”进行剖析，以引起地理教师的重视和反思。

地理课堂；假象；现象分析

新课改的理念已经深入课堂多年，无论是从教师的教学理念、教学行为，还是从学生的课堂状态，课堂效率方面，新的课堂和以前的课堂都发生了翻天覆地的变化，其积极进步的地方显而易见，这是值得欣慰和乐于见到的改变，也是我们课堂改革继续向前的动力。但是不可回避的事实是：在很多课堂中出现了若干为了迎合新课改理念而刻意设置和营造的“假象”，这些“假象”在各级各类公开课和评优课中甚至尤其明显，值得我们去警惕和反思。

假象一：假探究

托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”实践证明，通过探究发现来学习的学生会因为探究和发现本身而产生自我奖赏的效果，其学习动机完全是内在的，其学习完全是自主的。另外，探究教学要求学生在学习过程中不拘泥于书本，不墨守成规，不迷信权威，要求教师减少对学生的限制，并适度地给予学生帮助。所以，新课程对于探究式的教学方式非常重视，这种全新的教学方式对于培养学生的主动学习、质疑精神和行为，以及学会学习的能力意义重大。但是，在当前的探究教学活动中，许多教师急于求成，对探究教学虽重视但盲目，为了探究而探究的教学表现繁荣，而真正的作用却不能落到实处。

1.留给学生探究的时间不充分，“一分钟现象”普遍存在

很多教师由于考虑到课堂教学内容完整性的原因，在组织学生探究时往往舍不得给学生充足的时间，学生的探究时间不超过一分钟，有的学生甚至还没有接触到话题就匆匆被叫停。这种现象的出现除了与教师在课堂中缺少足够的教学勇气以外，更深层次的原因在于教师本身的教学理念中对于探究这种课堂教学行为缺少正确而足够的理解，很多教师在课堂中设计探究这一环节只是为了有这种形式，至于这种方式对于孩子真正的帮助和发展有多少，则不在其课前备课考虑的范围之内。这样的探究行为无法实现探究目的。

2.探究教学的操作中违背了学生身心发展的规律

不是所有内容都适合探究的，有些教师在探究内容的选择上没有注意学生的心理特点，选择的探究内容是学生不熟悉的，不感兴趣的，甚至是难度较大的，这样的探究显然不能调动学生探究的积极性和主动性，探究效果可想而知。以人教版必修三关于“三江平原为何多沼泽”的问题探究为例，首先大部分学生根本不了解北大荒具体在中国的哪个方位，北大荒具有怎样的自然地理环境，只是课本那么几行描述性的文字，根本不能在学生脑中留有多少印象，学生自然不可能探究出三江平原沼泽地广布的原因所在，有些学生甚至连沼泽是什么都不清楚。探究的结果是学生仍然是机械的从课本找答案读答案，这种探究只能是一种流于形式的“假探究”。如果教师在开始的时候给学生提供一些有关三江平原的局部地形图、各月的气温和降水量资料，如果有三江平原的风景、地貌、工农业等的影像资料就更加直观了。这样首先能使学生认识三江平原，引发他们的兴趣，再在兴趣的引导和教师的指导下进行合作探究，让学生自己总结答案。这种在给予学生充分文本和视频资料基础上的自主探究，才是真正的探究。

3.对教材文本的补充和挖掘不够，导致一些很好的探究素材起不到应有的探究价值

以人教版必修一关于“崇明岛的未来是什么样子”的问题研究为例，教材把更多的探究重点放在了崇明岛形成的原因上面，其实这个问题的探究价值并不很大，很多教师的探究教学非常可惜地就此结束了。其实如果教师能在此基础上继续发问：“有上海的一些地理专家在担心，今后的崇明岛将不再属于上海，而会属于北岸的南通，你觉得有道理吗？”然后给出崇明岛若干年来精确的面积变化数据和位置（经纬度）变化数据，甚至是崇明岛若干年来的航拍图。这样的探究不仅利用了学生已经探究出来的崇明岛作为冲积岛面积比以前越来越大的原因是流水沉积这一现有知识，更加会产生强烈的好奇心：为什么会向北岸发展而不是南岸？河流泥沙的淤积会和哪些因素有关？对于已经站在一定高度兴趣已经被激发的学生来讲，这样的探究活动的价值会更大。甚至教师还可以在学生探究出是地转偏向力在起作用的基础上，再给出长江中下游沿岸港口的分布图，让学生探究：“如果仅仅考虑地转偏向力对港口分布的影响，那么你会在长江入海口的北岸还是南岸选择建港口呢？理由是什么？”这样的层层铺垫环环相扣的探究方式，对于学生来说是能探究并且乐于探究的。

假象二：假提问

新课程思想要求把课堂还给学生，让学生成为课堂的主人。而提问又是课堂教学中非常重要的一个教学环节，同样也是训练学生思维和表达能力的重要手段。问题是课堂教学的中心，教学离不开问题的设计。于是乎很多教师走向了另一个极端：为了追求课堂中角色转换的表象以及课堂氛围的热闹，出现了很多未经过缜密思考设计后的提问。事实上这些提问既不能引发学生思考，也不能让学生得到启发，我们称之为“假提问”。假提问的存在导致了课堂表象的活跃，但是让整个课堂教学活动变成了娱乐化的“浅思考”状态。假提问一般有以下几种类型：

1.情绪化的提问，提的问题缺少思维的深度

宇宙大不大？热带雨林我们要不要保护？这样的问题根本起不到训练学生思维的作用，如果集体回答甚至还会助长部分学生浮躁起哄的心态，对课堂气氛起到负面的作用，作为教师应该杜绝类似这种浅层的假提问。

2.跳跃式的提问，提的问题梯度太大，缺少思维的层次性和递进性

在城市化对地理环境影响时，有教师提问：城市化以后对局部地区的蒸发带来怎样的影响？多数学生会感觉摸不着头脑不知道如何思考，课堂气氛顿时冷场，即使回答出来的也很多是错误的。这种让学生找不到思维的切入口的提问也属于假提问，效果较差。教师在提问设计中应该为学生的思维设置一些可以进入的台阶和切口。如果教师把这个问题调整为以下几个小问题，效果会好很多：一般来说城市化之前和城市化之后哪个绿地覆盖率高？森林和荒原哪个感觉湿度大？城市化会导致局部地区蒸发增加还是减少？

3.等待不够的提问

在课堂中经常会有这样的情景出现：某教师提出一个很有思维价值的问题，学生同样很投入地积极思考，整个课堂变成了一个难得的思维场，学生沉浸在这种思维激荡富有挑战的氛围中，但教师往往会在这个时候不合时宜大煞风景地来一句：“有没有同学起来回答？没有的话就老师来讲啦。”可能是教师鉴于各种原因就急于给出答案从而中断学生的思考，造成真问题也变成了假问题。比如说课堂时间与教学任务的矛盾、比如说教师对于学生能否回答出有价值的问题能力的认识不足。但是无论教师出于哪种原因，在培养学生思维面前，任何等待都是值得的。

4.暗示性的提问

提问之前过多地渲染个人化的判断，暗示学生向老师内定的答案方向来思考来回答，其他方面的回答一律否定。这样的提问也失去了思维的价值，属于假提问。例如在人文地理中分析措施、影响类的问题，学生往往会有教师意想不到的回答，但有些教师往往会根据答案来否定学生富有创新思维的回答，这样的提问其实不仅是假提问，还是负提问。

5.评价缺失性提问

表现为学生回答后教师缺少明确的是非评价，不置可否含糊其辞，甚至有些教师压根就没有评价，这样的提问虽然对学生思维起到了训练作用，但是学生不知道自己的思维是否正确，这种评价缺失性的提问也属于假提问的范畴。

假象之三：假分组

分组合作讨论，是新课程改革后出现的一个新颖的课堂教学方式，在发挥学生的团队意识、培养学生合作探究能力、鼓励学生主动学习等方面有很好的作用，是一种值得鼓励和倡导的教学手段。但是在多数课堂中，分组合作仅仅是流于形式，其形式功能远大于分组讨论的初衷，最终表现为分组不分组一个样，分组成为了“假象”，完全成了为了迎合新课程的分组讨论而分组。具体表现为以下几种情况：

1.分组缺乏对学生实际情况的了解，随意分组太明显

在实际教学中，我们常看到的分组方式是以区域来分组，座位相近的若干学生分为一组。这种分组方式缺少对学生学习能力、接受能力、探究能力、表达能力等学生实际情况的最起码的了解，小组合作讨论的效果显然不会好。尤其是在一些外出公开课中，由于教师对全新的学生完全陌生，这种低效的分组方式尤其明显。

2.组内学生参与程度不同，探究合作效果不佳

性格外向，能说会道的学生往往会主导着整个小组的讨论，而一些内向的学生则被晾在一边，只有旁听的份，可能就成了陪衬。包括最后分组讨论结束后的观点表达，肯定也是同样的那几个学生。长此以往，就可能出现组内大部分学生游离于团队之外，失去对分组讨论这一初衷很好的课堂教学方式的兴趣，积极性明显降低，起不到分组讨论想起到的合作探究主动学习的目的。而且最后代表小组起来回答的同学也往往仅仅是个人观点的描述，而非小组整体智慧的结合。那么这样的分组同样已经失去了意义。

3.各组完成讨论的进度不同，教师急于喊停

由于学生个性品质的差异，在相同的时间内，各小组完成任务的程度是参差不齐的，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚进入，讨论正酣，教师就叫“停”了。这样的分组合作学习不仅起不到分组的目的，而且很容易挫伤学生分组合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯，课堂教学也随之变得松散和低效。

其实，类似这样的假象在我们的课堂中还有很多，例如假对话、假民主、假创新、假反馈等等，关键是我们教师是否能有这样的敏感度去发现以及发现了以后能否有这样的教学热情和教学智慧去思考这些假象出现的原因，因为只有我们发现了问题的所在，我们才能有针对性地去纠正，让我们的地理课堂去伪存真，回到真实、高效的轨道上来。

（责任编校：缪鑫）