教育研究实践转向的认识论路径

吴 原

(天水师范学院 教育学院， 甘肃 天水 741001)

从“实践”出发重构教育研究在今天已然成为一种时代的潮流，然而，个别研究者在顺应这一转向的同时，在具体的研究活动中却出现了一些认识上的偏差，导致“走向实践”仅成为抽象的口号，未能推动教育研究真正走向实践。为此，我们需要对教育研究的实践转向进行认识论层面上的说明，必须澄清观念上的偏差，这是把握教育研究走向实践的真正意涵，更是创新教育理论、推动教育改革深化的前提。

一、避免错误的研究倾向

教育的目的在于生活的延续与人的发展，任何外在的形式都不能改变“教育是训练对于生活的探险”[1]这一独特的生活探究属性。正因为如此，教育总是持续地在探索中寻求着超越与突破，以适应生活的要求和变化。由此出发，教育研究就应该是实践的，也必然要观照实践。教育研究只有成为一种实践的研究，才能摆脱任何外在形式的约束，从而参与到真实的教育场景中去，而不是进行旁观式的指导。同时，教育研究终归要把自身应用到生活中去，才能从实践中获得新生的动力，实现对教育的促进作用。所以在教育研究中，“实践是第一位的，也是最终的。实践是开始，也是结局。是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育意义的性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论”[2]，教育研究由此具有内生的实践关怀。所谓内生的实践关怀，指的是教育研究以实践作为出发点和归宿，并不由教育活动以外的任何理论、价值判断与文化思潮等决定，而是由教育源于生活、致力于改进人的生活的基本属性所决定，是教育活动无法摆脱、更无需摆脱的学术传统之一。若以此来反观现代教育研究的实践转向，就会发现这一转向的发生事实上是教育活动自身诉求的外现，而不是由某些流行的理论规范加以引导的结果。即是说，教育的实践本性始终在促使教育研究转向实践，在这一过程中，教育实践是因，研究发生转向是果，教育研究的实践转向应该是教育研究者在教育的学术传统驱使下的主动选择而非被动接受。

之所以强调这样一个看似简单的道理，是为了澄清人们在看待教育研究实践转向上的几种错误倾向。

第一，把实践转向的发生仍然视为对学科专业化教育研究的继承和发展的倾向。教育研究是一种“实践”的研究，这一观点普遍为人们所认同，即便是在专业化的研究中，其理论产品仍旧要应用于实践。因此，教育研究走向实践的提法很容易在“理论源于实践又高于实践，理论指导实践”的层面勾起研究者的回应。需要注意的是，当把教育研究的实践转向视为生产更多的理论以指导实践的同义语时，这一概念就已经发生了内涵上的变更或者偷换。首先，教育研究走向实践并不是一个理论问题，而是一个使教育活动得以顺利开展、教育影响得以正常发挥的现实问题，走向实践的目的并不是为了理论生产，而是为了使人获得更为丰富多彩的生活。专业研究的理路是为了使教育实践的发展获得一种外在的约束和保障，而走向实践的真正意涵在于使研究顺应教育内在的理路与逻辑。其次，生活的延续和人的发展促使教育研究不得不转向实践，继续沿用专业研究的思维模式去看待这一转变，就会将其视为理论研究的继续或者拓展，使之成为人工导演的一场学术革命，仍然无法反映出使教育研究真正介入实践的精神实质，结果看似改变了认识，实则仍然沿用图式化的研究思维，使实践的教育研究成为口号式的研究，无法解决真正的教育问题。说到底，以专业化研究的思维看待实践的教育研究的倾向，仍然是赫尔巴特式的“寻找后半部”教育学的现代表现，未能体现出教育研究需要诉诸实践的追求。我们认为，研究者的自觉意识是促使教育研究发生实践转向的动力之一，它必定来源于实践而不是理论，走向实践的教育研究并不是专业化研究的延续或者发展，不管是在目的上，还是在立场上，二者都有所区别。

第二，把实践转向的发生作为现成的、完美的研究规范而蜂拥模仿的倾向。教育研究自然要走向实践，也正在走向实践，但这并不是说走向实践的教育研究已经形成了完美的理论规范与方法体系，更不是说这种转向已然成为无需论证的事实，教育研究的实践转向是一个在探索中不断深化的过程。实践转向的发生并不是一场空穴来风式的学术革命，它的出现有着深刻的生活与文化背景。如果不从生活的角度对此加以分析，而把实践的转向变成一种现成的规范盲信盲从的话，就会造成行动中的歪曲。事实上，实践的教育研究不仅要为实际工作提供行为规范汇编式的指导手册，更要以生成智慧、激发情感的方式更好地解决现实中的问题，并在此基础上促进教育实践的发展，从而使研究回应生活本身的要求。教育研究的实践转向更多地表现为一种认识论上的变更，即更加强调从人自身的需要出发进行研究，而不是单纯以理论的变化来为人的发展预设路径和解决期间所遇到的问题。把实践转向视为一种既成的操作规范，就会在实际操作中扭曲对此种研究性质的认识，看似在进行实践的研究，实则仍然在进行理论的发挥，仍然游离于实践之外，未能真正实现实践转向，最多使“实践”成为研究的一个时髦标签而已。我们认为，教育研究路径上的选择可以多样化，但选择何种路径开展研究必须合乎人的生长规律，如果盲从于“实践”的潮流而开展研究活动的话，则仍然是把此种研究视为一种“放之四海而皆准”的理论模型，非但不能帮助教育研究转向实践，反而可能会阻碍实践转向的发生，使教育研究可悲地异化为毫无自为品性的政治指令、社会指令或者训练术。

第三，把实践转向的发生作为一种强势的思潮而被动跟随的倾向。理论的跟风在一定程度反映出研究者对于实践转向的研究趋势的认同，在这种情况下，走向实践仍旧是研究者主动选择的结果，但毫无立场的被动跟随则会完全抹杀教育研究独特的内在品质、逻辑与价值，使教育研究变成毫无动力的、被动应付式的生产工具。长期以来，一些研究者总是习惯高居于“象牙塔”中预设教育的路径，而实践转向的出现却要求他们不得不走出书斋，进入到真实的教育场景之中，这自然会给他们造成不适，因而对这些研究者来说，走向实践就成为一种为了保有其专业性而被动接受的尝试，这种态度与实践转向的价值诉求本身就是相悖的。教育研究之所以要走向实践，就是因为要摆脱长期以来受外力控制的现状，寻找教育自身的逻辑和发展动力，就是要充分挖掘教育的学术传统，使人的自主性和能动性得以张扬。一旦研究者本人并不是怀着满腔的热情和积极参与的态度，而是以一种无奈的姿态加入到这一变化之中，非但无法加快实践转向的发生，还有可能会对这一变化造成阻碍甚至破坏。

在教育研究中之所以会出现上述几种错误的倾向，就是因为实践转向在一部分研究者看来仍旧是一种具体方法的应用，而不是一种认识上的改观。教育研究走向实践需要的不仅仅是方法上的调整，这种改变本身更多地反映出一种教育内在的诉求，是研究立场从理性的实践观走向自在的实践观的转变。因此，走向实践首先需要改变认识，也只有从认识上真正理解这一转向的根本涵义，才能把握走向实践的内涵。实践研究的价值取向、目标、任务，决定了它不可能用简单的“理论+实践”“理论指导实践”，或者是“从经验到理论”“由理论到经验”这样一些理论与实践单向、外在关联的方式来完成，它需要建立起两者更为丰富的关系，需要在一系列转换过程中实现新理论与新实践的建设。“这是一个理论与实践相互依赖、锁定、孕育、碰撞、建构、生成的动态过程，也是一个充满问题、挑战，困惑、发现，突破、兴奋，苦恼、焦虑，体悟、满足的探究过程。它还要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换，以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现。”[3]在这一过程中，我们必须选择恰当的研究立场，将实践的教育研究视为实践者的主体意识和探索精神的觉醒，而不是研究人员的成果转化，惟其如此，才能真正顺应这一变化，为教育研究真正贴近教育生活创造条件。

二、超越范式转换思维的影响

受“范式”理论的影响，人们一直习惯于从范式转换的角度解释教育研究的发展与演变。“范式”的概念来自库恩《科学革命的结构》一书，被用来解释“科学革命”的发生。库恩认为，科学的发展不是连续性的、渐变的进化过程，而是通过爆发式的“科学革命”实现的。他认为，若要产生科学革命，需要满足以下条件：第一，要产生学术共同体；第二，要产生所谓的常规科学，即被科学研究者共同承认和分享的一套理论模式，是在严谨的逻辑框架下运行的大多数人认同的真理；第三，在此基础之上形成范式转换。尽管库恩本人对范式并没有做出明确的说明，我们仍然可以从他本人或者后继研究者的讨论中得出这样的结论：范式既指被大多数人所认同的方法、规范与理论等，又包含着库恩后来所谓的“专业基体”，即研究者本身。由此，库恩把科学发展分为两个相互联系的阶段——常规科学阶段和科学革命阶段。在常规科学阶段，科学家共同体成员遵循着共同的范式开展科学研究，科学在范式的约束下稳态发展；而在科学革命阶段，常规科学时期的范式遭遇到科学中“例外”的挑战，“不可通约”的原有范式为新范式所取代，旧范式的一致性消失了，科学发生了“范式转换”而进入到新范式约束的阶段。从总体上看，科学发展是新范式取代旧范式的过程，是不断的“范式转换”过程。这种转化并不是经由矛盾的日积月累而产生的酝酿性渐变，而是新老范式相互竞争的结果爆发，转化一旦发生，就必须以彻底的转化为结局，不存在新老范式间的通融，库恩称之为范式间的不可通约性。

从上述认识出发，人们一般认为，实践的教育研究的出现相对于理论的教育研究来说是一种全新的研究范式，是上述二者通过竞争，以前者推翻后者而结束的一场“科学革命”。 这固然轻松地解决了教育研究为何会发生根本变化的问题，甚至还为人们提供了认识与构建实践转向的教育研究的基本理路，但这种认识是片面的，更是武断的。它提供了一种链条化的认识路径，却破坏了教育之于人的完整性与超越性，使实践的教育研究仍未能摆脱专业化的诱惑，成为一种仅仅在提法上、表现形式上与过去有所区别，但在基本立场上未发生转变的研究活动。当然，超越范式转换的制约并不是要毅然决然地将“范式”“范式转换”之类的词汇从教育研究领域中彻底清除出去，恰当地使用范式转换理论有利于我们厘清教育研究的轮廓。与此同时，我们必须保持一种自觉的态度，即坚持以连贯的、整体的视角分析教育研究的变化与发展，才能正确把握实践转向的真正涵义。

教育研究是为人的成长与发展提供支持和帮助的探究活动，“一切现实的规定性只能规定人的现在，而不是要去决定他的未来。理想的教育并不是要用现实的规定性去束缚人、限制人，而是要人从现实性看到各种发展的可能性，并善于将可能性转化为现实性；它要使人树立起发展和超越现实的理想，并善于将理想付之于现实。培养一种理想与现实相统一的人，超越意识与超越能力相统一的人，这才是教育之宗旨”[4]。盲目地套用范式理论，把实践研究看作是全新的研究范式，就会以强调教育现实规定性的方式阻碍教育生成未来的可能性，忽略贯穿于教育之中追求超越与突破的线索。的确，实践转向的出现带有范式转换的影子，但“教育研究的范式对话不是一方取代另一方，不是扬此抑彼，而是合作，是参与，是融入”[5]，如果机械地以新旧范式的冲突与激变来解释这种现象的发生，就会以一种线性的、二元对立式的视角看待教育研究的变化，既看不到教育学术的历史与传统，更看不到教育的生活本性，把实践的教育研究视为突现的、空降式的研究模式，容易陷入到僵化一维的思维模式中去。

教育研究是历史性的存在，具有鲜明的时代性，并充满了实践关怀，其发生和发展从来没有脱离过具体的场景和文化背景。从目的上看，教育研究需要解释教育，解释教育最终是为了创造可能的生活，因而在出发点上，这种活动就不是抽象的，而是实践的，它的目的在于行动，在于改变。从过程上讲，教育研究源自生活的需要，生活的需要最终要通过实践才能得到满足，因此不管人们采取什么方式来达成教育的目的，这种方式总是实践的，这就决定了教育研究的诉求不可能完全通过理论得到满足，教育研究需要并且一直在与实践直接进行对话。恰如奥伊肯所说，“可证明、可展开的超时间事物就不会在时间之流中消失。我们不等待永恒，我们站在永恒之中”[6]。教育研究的发展从未脱离实践的范畴而单独进行，实践的诉求贯穿在教育研究发展的始终。从结果上说，教育研究要促进人的生长与发展，但这种生长并不是暂时的或阶段性的，而是需要使人获得一种能够持续的、贯穿整个人生的发展可能，“离开了探究，离开了实践，一个人不可能成为一个真正的人”[7]，因此教育研究需要进行持续不断的探究与实践，才能保证人的持续发展。如果把实践转向视为科学革命的结果，就会割断教育研究在目的、过程和结果上与实践的天然联系，使教育研究依然成为脱离实践的抽象思考，而不是真正参与实践变革的行动。我们认为，与其称教育研究的实践转向为“改变”，不如说这种现象为“展现”，是教育自身力量的展现，是人自身力量的展现，是生活与实践本身的诉求所在。如果继续沿用非此即彼式的二元对立思路看待这种变化，就会仍旧视实践的教育研究为理论化的制作流程，而不是充满了人文关怀的实践活动。

叶澜认为教育可能是人世间的复杂问题之最，教育研究的思维方式应从简单走向复杂，并把复杂性思想作为重建教育理论以使其列入新的科学家园的一种机遇[8]。在今天的教育研究中，如果仍然秉持单线的、因果决定论式的思维方式，把实践研究的出现简单地看作是范式转换之物，必然将与教育创造一切可能生活、寻求人的全面发展的学术传统相背离。事实上，任何规律都只能合理地存在于某种特定的条件下，不能放之于四海而皆准，教育活动亦然。在教育研究中，奢谈规范只会磨灭人的创造性。教育活动在大多数时间中呈现出必然与偶然、有序与无序、确定与不确定的辩证统一，这就要求我们在看待教育研究的实践转向时务必采取复杂、连贯和整体的视角，以避免对教育进行条块分割式的认识，真正地贴近教育生活本身。我们以实践的视角重新审视教育研究，也就是要超越制作图式对教育活动的制约，使行动的学术传统重回教育之中。

有学者用“理性的狡计”来暗示德国教育研究发展的过程是以“危”生“机”，以“危”促“机”的过程[9]，这种次第发展、螺旋上升的过程若是没有对生活的真切思考，若是没有强烈的批判与超越精神贯穿其中是不会发生的。事实上，在整个教育研究活动发展的过程中，关注人生、追求超越的教育学术传统难道就不是引导它扎根实践、关注实践的“狡计”吗？生活本身的丰富多彩赋予教育研究以执着追寻人生价值的品质，作为生活探究的外现，教育研究一直努力展现着实践的意图。所以，走向实践的教育研究并不会止步于某一个理论的终点，而是如同生活探究一般永远在实现美好的路途之中。对于教育，不能动辄用革命式的、暴风骤雨式的口号来使之发生动荡，教育的根本在于实践，在于维护生活的完整性，割裂式的思维方式并不适用于教育活动的稳定、正常开展。这更提醒我们，在教育改革中，一方面当然要瞩目于先进的思想和文化之于教育研究的启示，另一方面也不能因此而忘记教育的学术传统。我们不可能完全回到原初的教育探究中去，我们只有时刻以古典的姿态守护现代教育，才能在熙熙攘攘的现实中为教育寻得一条清明之路。

三、寻找教育实践的逻辑

呼吁教育研究走向实践，既是以人的实践的存在方式为中介去解决现代教育研究的主客二元对立，更是从人的实践活动及其历史发展出发去寻求人类解放的道路。所以，在讨论如何认识教育研究实践转向问题时，仅仅对这一现象进行外围上的澄清是远远不够的，我们有必要把实践的转向视为教育本身的诉求，采取诉诸于己的方式回到实践自身当中，由此获得教育实践所遵守的一般形式或者内在法则，揭示实践转向的内在结构，这一转向在学理上则表达为对“教育实践的逻辑”的寻找。

在教育研究中，对“实践逻辑”的寻找并不是突然出现的，当人们以“上所施，下所效”“养子使作善”来解释教育，当西方学者郑重地做出“真正的教育应先获得自身的本质”[10]的论断时，就已然在这一判断中触及到了“教育实践的逻辑”。这里所说的“本质”不仅包含着对什么是教育的思考，更包含着教育为何如此的认识，这即是对教育实践内在理路的探寻。但是，受本质主义的影响，这一探寻始终未能摆脱确定性的思维方式，始终萦绕在概念的解析之上，未能真正深入教育实践之中。学者们正式对“教育实践的逻辑”进行思考，是伴随着对教育理论与实践相互脱离这一“多年煮不烂的老问题”[11]的讨论出现在人们的视野之中的。据考证，在教育研究中较早提出“教育实践的逻辑”的人应为英国学者W·卡尔[12]。在上世纪80年代，卡尔针对英国教育哲学界对“教育理论的逻辑”讨论指出，教育哲学要探讨的首要问题并非“什么是哲学或教育哲学”，而是“什么是实践或教育实践”。但卡尔所说的教育实践的逻辑主要指人们有关教育实践的“理论图式”或“前有假设”，相当于一般意义上的“教育实践观”，仍属于寻找实践之规范的研究。我国学者中较早对“教育的实践逻辑”进行明确研究的则以郭元祥为代表。郭元祥从逻辑的角度考察教育理论与教育实践的关系，把教育理论的逻辑界定为“教育认识和思维的逻辑”，把教育实践的逻辑界定为“教育活动自身固有的逻辑”，其核心是“教育活动的要素之间及各要素内部因素之间的辩证逻辑关系”，属实体形态的范畴，具有一定的“客观性”或“规律性”[13]。郭元祥对教育实践的逻辑的论证较多地受我国哲学界对实践逻辑关系的影响，也属于寻找实践规范，认清实践活动运行的内在逻辑，尽量减少实践活动运行中的曲折，以提高实践活动成功率为目的的讨论[14]，其目的“主要是提供一套……规范理论，它诉诸实践者的理性，主要以价值理论、价值原则和有关规范的知识，启发实践者的思考”[15]。郭元祥的观点顺应了建国以来我国教育研究的趋势，但未能引起大的反响。真正使“教育实践的逻辑”引起人们关注的，当属石中英2006年在《教育研究》上发表的《论教育实践的逻辑》一文。在文中，石中英引入法国社会学家布迪厄的实践理论，对教育实践的逻辑从习性、意图、场域和时间等四个方面进行了阐释，重新界定了教育理论与实践的关系问题。石中英认为“教育实践，如同人类的其他实践，像科学研究等等一样，是一列‘自带轨道的火车’,不断地按照自己的方向而非编制好的列车运行图驶向下一个站点”，若以此出发，“实践终归是实践者的实践，实践者也是处于各种复杂的客观因素之中的，并不是纯粹的理性主体。理论工作者要想很好地理解实践、解释实践、为实践服务，不深入实践中去，不亲身实践是不行的”[12]。这种认识改变了教育研究要形成实践的规范，以指导教育现实活动按照人们的设想发生变化的观点，强调了教育实践中的不确定性因素，初步建立了一种介入式的实践观。自此，布迪厄的实践理论开始引起了教育界的关注，并逐渐从教育原理的讨论中延伸至诸如教师专业发展等其他领域，对整个教育研究产生了深远的影响。

通过上述研究路径的变化，我们可以看到，人们首先是抱着化解或者修正教育理论与实践这一对“欢喜冤家”的关系的目的而关注“教育实践的逻辑”的，起初的意图仍然在于寻找或者建立一种能够使实践顺应理论的逻辑，规范研究的功利性非常明显。但当布迪厄的实践理论引入教育研究之后，一种立体结构的实践逻辑出现在了人们的视野之中，这种逻辑以习性说明行动的历史线索，以意图赋予行动以特殊目的，以时间规定行动的作用限度，以场域划定行动的意义空间，向人们展出了一种完全不同于以往平面化认识的实践逻辑结构，极大地触发了人们的思考。具体来说，从实践的逻辑出发，人们“确实应该认识到，实践之所以呈现为这个样子，可能是‘由来有自’的，实践者的选择因其直接根植于具体情境，往往比之教育研究者有着更为理性的考量”，因而在教育研究中，首先要“尊重实践者的立场与选择”[16]；其次，在以研究的方式对实践进行干预的过程中要进行“‘有分寸的干预’，而不是以理论逻辑替代实践逻辑”[17]，要摆脱自上而下式的介入，充分尊重习性及其实践者的意图对于实践的影响；再次，由于教育实践的逻辑迥异于理论的逻辑，所以要注意到“教育理论与实践间的隔阂、脱离是双向的，有一定的必然性。同时，教育理论与实践间保持一定的张力也是教育理论发展的一个必要条件”[18]，因而应当从具体问题的情境入手，使教育理论工作者与教育实践工作者进行真诚的合作、对话，从而用沟通、交流、协商的方式解决问题，而非相互埋怨，甚至疏离。

这些成果表明，人们已经认识到实践的逻辑并不是一种抽象的逻辑，也不是能够脱离具体的环境和文化背景而被展示出来的逻辑，实践的逻辑中包含着历史的因素，包含着整个学术活动发生的动态形式。在教育研究中强调实践的逻辑，其实就是强调历史的意识和现实的逻辑，是一种把最为真实的教育活动呈现出来的努力，这种认识必然开辟出全新的研究路径。事实上，强调教育研究要遵守实践的逻辑，就是要站在教育本身的立场上去看待和进行教育活动，而不是站在其他立场上去专门研究教育。人类生活的各个领域都具有各自的特性，教育尤其如此，它关怀着人的成长，指征着人的发展，是人最为重要的生活方式之一，如果脱离了这一点而妄谈教育研究，只会使教育研究成为以某种技术理性为先行指导的操作流程，失去了教育本身所具有的探究属性。教育本身就是生活探究，是在不断探索和创造中生成的，教育研究要充分尊重教育的这一特点，才能真正融入人的生活。为此，我们要保持教育理论与实践之间必要的距离，甚至要保持教育实践一定程度上对教育理论的拒斥，而不是把实践全然看作理论的实验田，唯此才能为教育研究赢得发展的空间。

在强调教育研究走向实践的今天，重提实践逻辑的话题并不是要完全跟随布迪厄的脚步去解释何谓教育实践的逻辑，而是要指出寻找实践的逻辑的意义何在，应该如何认识教育研究实践转向的问题。真正的教育实践就存在于日常的、平凡的教育之中，秉持自上而下式的认识方式并不能完全认识教育实践。为此，研究者必须从书斋中走出来，介入到丰富多彩的日常教育生活之中，才能真正顺应实践转向的实质。提出以实践的逻辑重新审视教育研究，是一种对理论压迫的反抗，这种反抗本身也是来源于实践的，是人的自由意志的发挥，是人的主体性的展现。它要求要像曾经尊重理论一样去尊重实践，只不过尊重理论是一种自下而上的仰视，而尊重实践则要求不轻易放过平常的、正在发生的每一件事，不简单地认为它是偶发的，要把这些事件都看作是具有价值的，并认为它的出现有其必然性，从而实现人与实践的平行，理论与实践的平行。尊重实践就是尊重人自己，尊重人的存在。以往理论控制实践的观点压抑了人的存在感，把人变作自然的附庸，而强调实践的逻辑，其实就预示着人的主体性的张扬，这才是揭示出真实的、复杂的教育的本来途径。平面化的研究总是在描绘、在刻画，只有转向实践，寻找本源的实践，教育研究才不会在迷惘中自导自演一场美丽却不真实的梦。

当然，我们还需要认识到，“不同的实践领域具有不同的实践逻辑。不能用一种同质性模式来解释一切形式的实践。除非诉诸极度的抽象化，在具体的意义上，没有通用于一切具体实践的逻辑和模式”[19]，所以不能以一种实践理论去全然套说教育实践的逻辑，教育实践的逻辑有其自身的独特性。尽管人们付出了极大的努力试图呈现教育实践的逻辑，但出于这种逻辑在一定程度上的不可言说性，我们或许仍然无法清晰地看到教育实践逻辑的脉络。在这里，我们应该感悟布迪厄“从反面论说实践”的机智，认识到提出实践的逻辑的意义并不是去拥有，而是遵从，或者回归。我们无需真正掌握实践的逻辑，实践的逻辑也不可能被我们完全掌握，但我们可以通过对实践逻辑的分析，使教育研究符合而不是违背教育实践的律动，并使其真正融入到人的生长发展过程中去。

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