“现代汉语”教学改革若干“误区”之我见

李丽群

（广西师范大学 漓江学院， 广西 桂林541006）

目前学界对于“现代汉语”教学改革的讨论可谓热烈，成果亦复不少。这些成果，或从理论上，或从实践上，不同程度地推进了当前“现代汉语”教学改革的深入发展。但遗憾的是，这其中也有一部分研究或实践，由于某种原因，呈现出了某种脱离教学实际的趋势，甚至存在为教改而教改的不良倾向。我们把这些问题称为“现代汉语”教学改革的“误区”。所谓“误区”，在于无心而误，而非有意为之。因此，这里对于“现代汉语”教学改革若干“误区”的分析，绝非刻意指责前辈时贤的过失，而仅仅是想达到补偏救弊的功效。为了讨论方便，我们把这些重要“误区”按内容的相关性分为“教学目标”、“教材”和“教法”三大类，并按类进行相应的分析。

一、教学目标

目前，学界对于“现代汉语”课程的教学目标，一般表述为“三基”、“三能”。所谓“三基”，指这一课程应当系统讲授现代汉语（指现代汉民族共同语，即“普通话”）的基础理论、基础知识，训练相应的基本技能；所谓“三能”，指该课程应当培养和提高学生理解、分析、运用现代汉语的能力。“三基”、“三能”综合起来， 其总的目标是为学生将来从事语文教学工作和现代汉语的研究工作打好基础。

对于“现代汉语”课程“三基”、“三能”的目标，学界存在两种不同的意见：一类更关注如何培养学生将来从事现代汉语研究的能力，认为现行“现代汉语”课程过于基础，不足以体现大学课程的高层次性质，因此要求努力提高其理论性，力争做到高层次化。史有为、钱乃荣、游汝杰均持此观点；另一类着眼于培养学生将来从事语文教学工作的实际能力，认为现行的“现代汉语”课程过于学院化、脱离实际，因此要求它大幅度提高其应用性，甚至要求它主动向最新的中学语文课程目标靠拢。邵敬敏、杜道流是这一派学者的代表。其实，不论是理论化、专门化的高标准要求，还是强调应用性、适应中学教育改革的低标准要求， 都反映了一个共同的事实，就是学者们都把“三基”、“三能”分开理解、割裂看待。这种观念的极端发展就是把现行的“现代汉语”课程做完全切割的极端设想，例如刘大为与巢宗祺就曾根据语言能力和语言研究能力目标的不同，设想把“现代汉语”拆分成两门课程：一门以培养语言研究能力为目标的“汉语语言学”、一门以培养学生个人语言能力为目标的“实用汉语能力”。在此前后，史有为、高胜林也提出了类似的看法。

其实，这里需要进一步追问两个问题：首先，理论知识与实践能力之间究竟具有怎样的关系？二者是相互促进，还是毫不相干？其次，在语言学类课程中，理论知识的传授与实践能力的培养之间究竟是何关系？二者是否能够分开来进行？我们认为，只有回答了上述两个重要问题，对于“现代汉语”课程的教学目标，才能形成较为全面、合理的判断。

对于第一个问题， 恐怕没有人会否认理论知识与实践能力紧密关联的事实。实际上，哪怕是最为抽象的科学理论， 都与人类的社会实践活动具有某种或深或浅的联系。相应地，即使是人类最平常的社会实践活动， 人们也都能从中挖掘出某种先前或当世的理论知识背景。众所周知，语言是人类最重要的交际工具，是人类生存、繁衍须臾不可离的必需之物。很难想象，真正存在某种与社会真正绝缘的语言学理论知识。同样也很难想象，真正存在某种毫无语言学理论知识指导的有益的语言实践。即以当今的生成语言学为例，这种强调研究理想状态下的一对说话人和听话人进行交际的现代语言学理论， 几乎可以被看成是与任何真实的语言实践绝缘的。但是， 只要我们对乔姆斯基（Chomsky）的语言学理论稍加注意就会知道，这种理想化的处理仅仅是为了更好地说明人类先天具有的语言能力。也就是说，尽管有对绝对理想状态的追求， 生成语言学的最终理论目的仍旧具有明确的现实性。而当我们注意到生成音系学关于英语词重音规律的研究结论竟然与传统的诗律相互印证时， 也绝对不会再否认这种看似与现实绝缘的语言学理论对英语实际应用的指导作用。

对于第二个问题， 只要真正了解语言学性质的人，都会坚持这样一个观点：在语言学类的课程中， 理论知识的传授与实践能力的培养始终是紧密结合的， 实践能力的培养贯穿理论传授与学习的始终， 纯粹理论知识的传授或纯粹实践能力的培养都注定是不会成功的。同其他人文学科不同，语言学具有一些与自然科学非常接近的性质，它具有相当强的程序性和可操作性。一种语言学理论，必须以某些客观存在的语言现象为基础，理论的创造或展示与语言事实的发展是同步的。同时，也没有哪一种语言学理论不以切实描写、解释某种语言事实为旨归。因此，以语言学为教学对象的语言学类课程，在传授理论知识时，每时每刻都必须结合语言实例来进行， 而任何有关语言学理论知识的传授也都在自然而然地进行着某种语言技能或能力的培养。我们很难想象，一位高校“现代汉语”教师，在教授有关汉语声韵调结构理论知识时，却不带领学生做相应的发音练习，而在进行相应的发音练习时， 能够完全撇开有关汉语声韵调的语音描写成果。如果真是这样，这位教师的教学注定会失败， 因为此时的理论知识传授必定是空洞的，相应的实践能力培养也注定是无序的。

综合以上的分析，我们认为，对于“现代汉语”课程“三基”、“三能”的目标，实在不宜做割裂式的理解，也许还是李如龙先生的意见更为切实可靠，李先生明确指出“三基”、“三能”的目标“并无不妥， 问题在于具体的理解和贯彻执行以及操作过程中还有许多问题”[1]。

二、教材

目前，学界对国内通行的“现代汉语”教材的批评主要集中在两个方面：一是结构框架照搬苏联模式，知识陈旧，缺乏更新，要求新编教材跟上汉语语言学研究的最前沿， 及时反映相关的最新成果，史有为、钱乃荣、游汝杰、汪国胜均持这个意见；二是理论性太强，应用性过低，要求新编的“现代汉语”教材应该转移到“以讲授汉语分析方法为主，并提高汉语应用能力”[2]上去，邵敬敏就曾明确提出了上述意见。

这里涉及两个重要问题：首先是教材的性质，教材是不是要完成学术著作的任务？ 教材是不是应该在一定的时间内保持自身的系统性和稳定性？ 其次是有关俄国语言学及其教学体系有没有它的合理性？ 有没有重要的借鉴价值？

关于第一个问题， 一代语言学大师罗常培先生的意见也许值得我们好好思考。在给王力著《汉语音韵学》所做的序言中，罗先生这样写道：“我觉得编教科书和作研究论著性质稍微不同：后者无妨‘小题大做’，前者却贵乎‘深入浅出’。所以一部教科书尽管没有自己的创见，而能搜罗众说，抉择精当，条理清晰，容易了解，便是好著作。要是一味的掉书袋或标榜主观的成见， 读者反倒望而生畏不敢领教了。”[3]尽管时间已经过去了将近80年，但罗先生这段论述足以使我们了解教材与学术著作的最基本区别。另外， 当代语言学家徐通锵的《基础语言学教程自序》这样写道：“……基础性的理论语言学教材主要是总结和编写比较成熟的、学界已有公论的研究成果，不述一家之言。”[4]徐先生10 余年前的看法亦足以与罗先生的意见相互发明。总之，教材更重视公认的基础性原理、基础性知识的系统介绍， 而不是像学术著作那样要去着力追赶最新的学术前沿。

关于第二个问题， 可能是由于曾经长久受到苏联（其前后为“俄罗斯”）政治、经济、思想、学术的影响，也可能是由于上个世纪80年代以后大幅度学习西方的缘故， 我国学者对于俄罗斯语言学的看法出现了某种偏化， 似乎俄罗斯的语言学不够先进、甚至是落后于西方世界的。其实只要还记得喀山学派的伟大语言学家库尔德内（Courtenay）在现代音位学上的巨大贡献以及他有关语言系统的论述，只要还了解当代俄罗斯词汇学、语义学研究的成果， 我们就不会否认俄罗斯的语言学研究自始至终都具有世界性， 而且一直处在世界语言学的最前沿。把“现代汉语”教材的诸多问题都归因于因袭苏联“现代俄语”的框架是很不公正的。另外，把“现代汉语”教材分为“语音”、“文字”、“词汇”、“语法”、“修辞”五大板块，尽管来自于苏联模式，却反映了结构主义语言学的基本理论框架。首先，“语音”、“词汇”（或称“语义”）、“语法”是语言系统的三大组成要素， 这是全世界结构主义学派的共同认识。这一点可以从当今生成主义语言学的生成程序中得到证明。在生成主义语言学看来，人的头脑中存在一个词库， 词库中的词根据一定的基本原则投射成深层语义结构， 深层的语义结构再经过若干层解释，最终成为现实的有声语句。这正好符合“语音”、“词汇”、“语法”三者相互作用，最终形成现实语句的结构原则。其次，作为语言的记录系统，“文字”理应保持一定的地位，因为毕竟直到现在， 我们依然是主要依靠文字记录来研究绝大多数语言。而“修辞”作为一般语言规则的补充规则，在说明语言结构系统运转方面，无疑具有重要作用，理应作为附录性质的部分，保留在介绍语言基础理论、基础知识的通论性教材之中。

综合以上的分析，我们认为，在那种足以颠覆目前通行汉语言学基本原理、基本框架的重大理论成果还没有出现之前，坚持现行“现代汉语”教材的基本结构框架， 并适时而不失审慎地吸取最新的研究成果，应当是当前“现代汉语”教学改革的最佳选择。

三、教法

对于现行“现代汉语”课程的教学方法，学界的意见几乎都集中在批评“现代汉语”课堂沉闷、枯燥等方面，强调它应当生动活泼、通俗有趣，甚至要求它应当注重把世界观、方法论的教育和能力培养寓于知识传授之中。邵敬敏、王宝东分别表达了上述观点，并介绍了自己的成功经验。我们认为，一堂生动活泼、通俗有趣的“现代汉语”课当然是值得赞许的，在教学中适当渗透有关世界观、方法论的教育和能力的培养，也无可厚非，但如果要求所有的“现代汉语”教师、所有“现代汉语”课的课堂都应以此为标准，则有以偏概全、甚至削足适履的嫌疑。

评价某一学科教学方法的优劣或成功与否，至少需要综合考虑两方面的因素：首先是该学科的知识体系， 它决定了教学方法的选择和总体特点。其次是教师的知识贮备和个性特点，它决定了教学方法使用的成功与否， 同时也决定了教学方法能否实现多样化。包括“现代汉语”在内的语言学科，具有“抽象性”、“科学性”、“实践性”的特点。所谓“抽象性”，指的是尽管语言学科必须以实际的语言材料为基础， 但是它的最终目的是发现这些现实话语背后的那些抽象规则、结构规律。这就使“现代汉语”类的语言学科缺少文学课（甚或“古代汉语”类的工具课）所具有的切实可感的实际内容。换句话说，“现代汉语”类的语言课程，本来就不具备具体实际的思想内容或故事情节。所谓“科学性”，指的是“现代汉语”类的语言学科从内容到方法，更接近于自然科学，而不是人文科学，它具有可重复、可验证的特点。比如有关语音的描写，其整齐、严密，足以同自然科学的任何描写媲美，而有关动词配价的分析， 显然和化学中的原子价密切相关。这就使得理解并深入“现代汉语”类的语言学科，更多需要的是严密的逻辑思考。在这种意义上说，它和类似于文学课程所要求的“兴趣”或“趣味”是绝缘的。所谓“实践性”，已见于本文第一部分对“教学目标”相关“误区”的分析，这里不再赘述。“现代汉语”类语言学科的“实践性”使得口耳相传的发音训练、层层套叠的句子成分分析等项目成为必有的内容， 自然也就使它部分地具有了“乏味枯燥”的特点。正是由于具有以上“抽象性”、“科学性”、“实践性”的特点，“现代汉语”的教学方法理应以明晰、简洁、富于逻辑性为最终的追求目标。从这种意义上说，“形象生动”或“富于趣味”（甚至承担思想教化的功用），与“现代汉语”课程至少是部分绝缘的。

孟子有云：“夫物之不齐，物之情也。”虽然孟子所说的是事物，但移之于人，却无丝毫不合。中国高校的“现代汉语”教师数以万计，他们具有很不相同的知识贮备，具有很不相同的个性特点，这使得他们对教学方法的理解和运用都呈现出或多或少、或大或小的差异。明智的“现代汉语”教师（扩大言之，一切教师）会根据自己的知识基础和个性特点，寻找适合自己的教学方法，形成自己的教学风格。相反，只有不明智者才会盲目套用、模仿某一现成的教学方法、教学风格。虽然这样做也不乏成功的实例，但失败的“克隆”实例却更为普遍。问题就出在任何运用成功的教学方法均属量身定做，简单移到别人别处，绝大多数不合实用也就成为必然。

根据上述分析，我们认为，当代著名语言文字学家王宁的意见应该作为“现代汉语”教学方法探索的指南。在给朱志平著《汉语双音复合词属性研究》所做的序言中，王先生明确指出，“教无定法”，“但教有定则”[5]。这个“定则”就是“现代汉语”类语言学科的重要特点，因为这些特点是确定的，所以“现代汉语”课程的教学方法也是确定的。教师有自己的个性，应当鼓励他们根据自己的个性特点，在不违背“定则”的基础上，探索出成功而富于个性的教学方法，因此，“教”是没有“定法”，而且也不应该有“定法”的。从这种意义上说，“现代汉语”教学课堂应当是一个姹紫嫣红的百花园， 我们期待着这一局面的尽早出现。

[1] 李如龙.也谈现代汉语课程的改革［J］.语文建设,1998（5）:41-44.

[2] 邵敬敏.《现代汉语》教材改革向何处去［J］.语文建设，1988（5）:39-41.

[3] 罗常培.《汉语音韵学》序［A］//王力.汉语音韵学.济南:山东教育出版社,1985.

[4] 徐通锵.基础语言学教程［M］.北京:北京大学出版社，2001.

[5] 朱志平.汉语双音复合词属性研究［M］.北京:北京大学出版社,2005.

[6] 何亮.敦煌契约文书词语考释[J].重庆师范大学学报：哲学社会科学版，2011（5）：95-98.