人教课标版小学语文1-3年级课文语料库定量研究

(山东大学 文学与新闻传播学院，山东 济南 250100)

儿童分级阅读是指“从少年儿童的年龄(身心)特征、思维特征、社会化特征出发，选择、供应适合于不同年龄阶段少年儿童阅读需要的读物并指导他们如何阅读的一种阅读方法与策略”[注]王泉根.新世纪中国分级阅读的思考与对策[J].中国图书评论，2009(9):102.。国外的儿童分级阅读起步较早，已有上百年的研究历史，目前国外儿童分级阅读发展已经较为成熟，如美国建立分级阅读标准的重要参照因素[注]王泉根.新世纪中国分级阅读的思考与对策[J].中国图书评论，2009(9):103.包括：书本的长度、文本的可预测性、重复使用的字词等，并提出了蓝思分级法、阅读发展评价体系分级法(DRA)等分级阅读方式[注]姜洪伟.美国阅读分级方式简评及思考[J].出版发行研究，2010(10):11.。并且，国外的儿童分级阅读是与课内教材相关联的，有国家统一标准，甚至分级阅读已经进入学校教育之中，如英国小学的分级阅读是以英国国家课程教育阅读级别进行专门指导的[注]李爽.独木合森林——也谈英国小学的分级阅读[J].出版广角，2011(6):28.，对每个阶段儿童的阅读能力、阅读理解、词汇量等语言学习方面进行指导。我国的儿童分级阅读集中于儿童的课外阅读，与学校教育、统一教材相脱节，如目前国内出现的两个分级阅读，一是南方分级阅读研究中心提出的分级标准，即：《中国儿童青少年分级阅读内容选择标准》和《中国儿童青少年分级阅读水平评价标准》。该标准将1-9年级分为4个学段，对每一个学段的读物的内容、类型、题材做出界定，采用阅读数量、阅读技能、阅读习惯三项指标进行评价。二是接力儿童分级阅读研究中心2009年及2010年提出的儿童分级阅读参考书目。鉴于以上情况，本文先录入了2001年6月第1版、2010年5月19次印刷的义务教育课程标准实验教科书[注]人民教育出版社.小学语文[EB/OL].[2014-01-20]http://www.pep.com.cn/xiaoyu/jiaoshi/tbjx/kbjiaocai/tb1s/(简称人教课标版)小学语文的成篇课文，并采用语料库的方法，对1-3年级的课文进行统计分析，课文包含成段的课文及古诗词，不包括语文园地及选读课文，总结1-3年级的分级特色及语言特点，尝试发现其对儿童分级阅读的积极意义。

一、阅读篇幅分析

经笔者录入，人教课标版小学语文教材1-3年级共有64 055个字符，一年级上册有 2 428 个字符，一年级下册有 8 707 个字符，二年级上册有 9 666 个字符，二年级下册有 11 536 个字符，三年级上册有 14 381 个字符，三年级下册有 17 337 个字符，具体情况如表1：

表1人教课标版小学语文教材1-3年级字符统计

2034343232322 4288 7079 66611 53614 38117 33712125628436044954111 13521 20231 71864 055

图1a 分册字符数分布图 图1b 每课字符均数分布图

从表1及图1可以看出，小学一年级到三年级的课文篇幅呈上升趋势，从一年级上册到三年级下册，每册总字符数增加了六倍，每课字符数增加了四倍。并且增长呈变速态势，一年级上到一年下的阅读字符数增长较快，一年下到二年级上增幅较小，从二年级上到三年下基本呈匀速增长。

人教课标版1-3年级的小学语文课文的篇幅大小设置，符合人教课标版的教学大纲及儿童发展特点。1-3年级的就读学生年龄大多在7-9岁之间，“儿童生长发育迅速，不同年龄心理变化差异显著，呈现出教育的阶段性需求突出”[注]王贺玲.小学语文课本阅读量的现状与思考[J].河北师范大学学报:教育科学版，2011(12)：77.。且按义务教育语文课程标准(2011年)里对小学1-6年级的课程目标和内容的不同设置，各阶段的篇幅大小有所不同。一年级上册的每课篇幅最小，阅读量也就最小，是因为一年级上，儿童刚入学，所认识的汉字有限，注意力集中时间有限，儿童主要学习任务是学习汉语拼音及汉字书写。一年上结束后，儿童基本掌握了汉语拼音的拼读，因此，可以在汉语拼音的帮助之下进行一定量的阅读，因此，从图1中可看到，不管是分册字符数还是每课字符均数，在一年级上到一年级下，增幅非常明显，并且课文篇数也增加到30篇以上。此外，一年级下和二年级上的课文篇数是这6册书中最多的，且二者之间的每课字符均数最为接近。笔者认为，这个时期的就读儿童在掌握了汉语拼音之后，能够借助汉语拼音进行阅读，是培养良好的阅读习惯和阅读兴趣的最佳时期，一方面需要提供充足的阅读篇数，以供儿童选择和适应，另一方面，就儿童注意力集中时间较短的情况之下，每课的篇幅仍需要控制。并且，一年级上和一年级下的语文课文通篇带有汉语拼音标注，从二年级上开始，只是对课文中的生词生字进行汉语拼音标注，为了让儿童适应脱离大篇幅汉语拼音标注的阅读变化，一年级下和二年级上的课文在字符数上变化较小。

二、阅读语言分析

“易读性”在国内对外汉语研究中，用于衡量汉语教材语料的难度，例如有学者指出“生词量、高频词语的比例、语法项目的数量、句子的长度”[注]张宁志.汉语教材语料难度的定量分析[J].世界汉语教学,2000(3):85.等会影响阅读。笔者认为，母语阅读材料的“易读性”也影响阅读，因此，小学语文课本的课文语言对儿童整体把握和理解课文以及阅读兴趣的建立有很大的影响，下面将分别从分册课文高频词、各词性高频词进行语言分析。

分册课文高频词 据统计，一年级上共有589个词种，一年级下共有 1 503 个词种，二年级上共有 1 724 个词种，二年级下共有 2 043 个词种，三年级上共有 2 495 个词种，三年级下共有 2 838 个词种。本文按照频度从高到低的顺序，选取了一年级上到三年级下的前15个高频词，如表2所示。

表2人教课标版小学语文教材1-3年级前15个高频词

1,/w9.057 4,/w8.265 1,/w7.819 4,/w8.262 3,/w8.666 6,/w7.936 62。/w6.424 4。/w4.837 7。/w5.300 1。/w5.204 8/u5.087 3。/w4.713 13/u3.317 5/u3.427 4/u3.634 4/u4.352 9。/w4.925 1/u4.468 84/m2.053 7“/w1.804 7/r1.748 3/m1.575 4/u1.527 2/r1.584 25/a1.790 4”/w1.804 7/a1.528 1/y1.575 4“/w1.259 9/m1.505 46/u1.527 1:/w1.668 2/m1.486 8“/w1.330 4”/w1.250 4/u1.458 17/n1.421 8/a1.622 7“/w1.445 5”/w1.330 4/m1.231 3”/w1.316 28/r1.421 8/m1.440 7”/w1.418/u1.248 7/p1.231 3“/w1.316 29:/w1.369 1/u1.440 7/u1.376 7/p1.248 7/v1.231 3/p1.174 310”/w1.316 5/y1.38/p1.294 1/v1.003 6/r1.183 5/y1.119 211“/w1.316 5/v1.319 4:/w1.142 6:/w1.003 6/y1.002 2/r1.000 912/y1.211 2/u1.137 4/u1.101 3/u0.980 3/u0.887 7/v0.993 113/v1.211 2/p1.061 6/v1.06/v0.851 9/v0.725 4/u0.86 714/v1.105 8/r1.000 9/y0.991 2!/w0.840 2/d0.715 9/d0.803 915?/w1.053 2!/w0.955 4/v0.908 6/r0.805 2/r0.706 3:/w0.780 3

从表2可以看出，前15个高频词在六册小学语文课本中，重复词条较多，如“， 。 的 了 一 “ ””等，这说明一年级到三年级的常用词有一定的稳定性。

6册课本中，排名第一的高频词都是逗号，从一年级上到三年级下，各册的阅读篇幅在增大，而逗号频度没有增加的趋势，可总结出：一年级上的句子长度最小，三年级下的句子长度最大，句子长度从一年级上到三年级下呈递增趋势。

从1-3年级6册课文的前15个高频词可以看出，课文语言具有的特点是：①多采用“我”的视角。人称代词“我”高频出现，符合儿童自我世界视角的特点，人称代词“他”从二年级下开始出现在前15个高频词中，课文开始引导儿童从自我的世界走出，关注他人。②语言“小”。量词“一”和形容词“小”的高频出现，符合儿童可爱、幼小的心灵，符合他们看世界单纯且细致的特点。③口语化，常出现对话体。语气词和助词“了”以及双引号的高频出现，体现语言口语化。课文将儿童日常会话中遇到的语言搬到教科书中，减少阅读的陌生化，让儿童易于接受。

各词性高频词 词语的选择与使用能在很大程度上反映阅读材料的难易程度及主题思想，下文主要分析名词、形容词、介词、人名在各册中的分布情况。

1. 名词渐于精细化和抽象化。按照词频从高到低的顺序，选出排名前15个高频名词，如表3所示。

表3人教课标版小学语文教材1-3年级名词前15个高频词

1/n1.421 8/n0.530 8/n0.357 9/n0.443 5/n0.257 7/n0.338 92/n0.684 6/n0.364/n0.275 3/n0.303 4/n0.229 1/n0.236 43/n0.631 9/n0.318 5/n0.261 6/n0.303 4/n0.200 4/n0.204 94/n0.526 6/n0.288 1/n0.234/n0.256 7/n0.190 9/n0.157 65/n0.473 9/n0.273/n0.234/n0.210 1/n0.181 3/n0.157 66/n0.421 3/n0.242 6/n0.220 3/n0.175/n0.162 3/n0.141 97/n0.368 6/n0.242 6/n0.220 3/n0.151 7/n0.152 7/n0.1348/n0.368 6/n0.227 5/n0.206 5/n0.151 7/n0.152 7/n0.126 19/n0.316/n0.212 3/n0.206 5/n0.14/n0.143 2/n0.126 110/n0.316/n0.197 1/n0.192 7/n0.14/n0.133 6/n0.118 211/n0.316/n0.197 1/n0.179/n0.14/n0.124 1/n0.118 212/n0.316/n0.197 1/n0.179/n0.128 4/n0.124 1/n0.118 213/n0.316/n0.182/n0.165 2/n0.128 4/n0.124 1/n0.110 314/n0.316/n0.182/n0.165 2/n0.128 4/n0.114 5/n0.110 315/n0.263 3/n0.166 8/n0.165 2/n0.116 7/n0.114 5/n0.110 3

名词在一个句子中主要做主语和宾语，构成句子的施事与受事，因此，从阅读材料中的名词构成，可以看出阅读材料的主人公或被描写主体。从表3可以看出，“妈妈”成为一年级和二年级这四册课本的第一高频名词，到三年级时，“妈妈”一词虽然还存在在前15高频词中，但与之前相比，频度降低很多。“妈妈”一词成为高频词，与儿童较低龄相关，一年级和二年级的就读儿童年龄一般在9岁以下，离开家庭，进入一个对学习有高要求、长时间的场所，面对陌生的环境，或许会产生对家庭、家人的依恋，“妈妈”一词高频出现，一方面消减了儿童的陌生抵触心理，提高材料的亲切感；另一方面，“妈妈”应该是这时段的儿童最熟悉的人物，采用儿童熟悉的人物，能提高儿童对课文的理解能力。

笔者在录入过程中发现，一年级和二年级的课文带有很强烈的童话色彩，描写美丽的大自然、拟人的动物生活等。三年级开始，课文带有科学的色彩，描写视角也变大了。从表3可以看出，一年级上的高频名词都是儿童日常生活中常见的事物，没有特别描写修饰，一年级下的高频名词开始出现了像“春雨”等相对细微的名词，二年级上的高频名词出现了“柳树”、“枣树”等同一语义场的词语，二年级下的高频词出现了“恐龙”等不出现在当下世界中的动物名词语，三年级的高频词出现“时候、东西”等抽象名词，以及“朋友、地球、徒弟”等含义丰富、带有很强人类社会属性的词语。

从以上6册前15高频名词可以看出，高频名词逐渐呈现出精细化、复杂化、社会化、抽象化的特点，就读儿童在熟悉周围的普通事物之后，开始渐渐熟知相似事物之间的不同之处，区分相似事物，熟知并理解抽象名词，将视野的重心从家庭扩展到社会，理解更为复杂的人际关系。虽然，6册中的前15高频名词有所不同，但体现了强烈的稳定性，如家人称谓“妈妈”，社会称谓“孩子”，以及就读儿童熟悉的各种动物、植物，因此，小学语文1-3年级前15高频名词以稳定为主，渐变为辅。

2. 形容词逐渐丰富化，丰富方式以重叠为主。 形容词在一个句子中主要起到修饰的作用，让被修饰对象生动活泼起来。形容词主要分为性质形容词和状态形容词，形容词使用程度的丰富性对阅读材料的难易程度和文学性有很大的影响。本文将6册课本按词频从高到低的顺序，选出排名前15的形容词，如表4所示。

表4人教课标版小学语文教材1-3年级形容词前15个高频词

1/a1.790 4/a1.622 7/a1.528 1/a0.700 2/a0.620 4/a0.4652/a0.316/a0.439 8/a0.330 4/a0.303 4/a0.381 8/a0.394 13/a0.316/a0.288 1/a0.275 3/a0.303 4/a0.181 3/a0.189 24/a0.316/a0.227 5/a0.165 2/a0.128 4/a0.124 1/a0.118 25/a0.210 6/a0.121 3/a0.165 2/a0.116 7/a0.114 5/a0.078 86/a0.158/a0.121 3/a0.151 4/a0.105/a0.095 4/a0.070 97/a0.158/a0.121 3/a0.123 9/a0.105/a0.076 4/a0.070 98/a0.158/a0.075 8/a0.110 1/a0.093 4/a0.076 4/a0.063 19/a0.158/a0.075 8/a0.096 4/a0.081 7/a0.057 3/a0.063 110/a0.158/a0.075 8/a0.082 6/a0.081 7/a0.047 7/a0.055 211/a0.158/a0.075 8/a0.068 8/a0.07/a0.047 7/a0.047 312/a0.105 3/a0.060 7/a0.055 1/a0.058 3/a0.047 7/a0.047 313/a0.105 3/a0.060 7/a0.055 1/a0.046 7/a0.038 2/a0.039 414/a0.105 3/a0.045 5/a0.055 1/a0.046 7/a0.038 2/a0.039 415/a0.105 3/a0.045 5/a0.055 1/a0.046 7/a0.038 2/a0.039 4

从表4可以看出，前15高频形容词呈现出以下3个特点：①以单音节为主，双音节较少，一方面，单音节的形容词易于理解，另一方面，单音节形容词运用灵活，可以和单音节名词组成双音节词，阅读起来比单音节词更好上口；②以描摹形状、颜色的形容词为主，心理形容词较少，对于1-3年级的就读儿童而言，正确认识世界，学会用丰富、准确的语言来描写世界是小学语文教学的目标之一。因此，形容词以描摹形状、颜色的为主。心理形容词用以表现人类丰富的情感和心理变化，是人类较高层级的认知，较多地使用心理形容词是不符合儿童的认知规律及教学目的的；③以褒义和中性的形容词为主，极少有贬义的形容词(例如“懒”)，1-3年级的儿童心理可塑性较强，通过课文向儿童传达积极正面乐观的思想，有助于儿童形成健康阳光的价值观，因此负面意义的词语在1-3年级中极少出现。

纵观1-3年级的形容词总数，并将形容词分为单音节形容词和多音节形容词进行比较，可得出图2。

从图2可以直观看出从一年级上到三年级下，单音节形容词和多音节形容词都处于上升趋势，其中多音节形容词增势较为明显，多音节形容词中以状态形容词为主，但多音节性质形容词的构词方式多采用重叠式，或多为ABB式形容词，如：一年级上册：绿油油；一年级下册：光秃秃、静悄悄、懒洋洋、慢吞吞、笑嘻嘻、红润润、高高兴兴、花花绿绿、大大小小、干干净净；二年级上册：热腾腾、雾蒙蒙、亮晶晶、笑眯眯、弯弯曲曲；二年级下册：漆黑、沉甸甸、暖烘烘、明晃晃、黑沉沉、隐隐约约；三年级上册：圆溜溜、清清楚楚、密密层层、痛痛快快、舒舒服服；三年级下册：红彤彤、零零星星、认认真真、端端正正。AABB式和ABB式的状态形容词在重现了单音节性质形容词的基础上，让儿童掌握形容词更为丰富的表现方式，既提升了课文的文学性，也适应了儿童理解能力的发展需求。

图2 单音节与多音节形容词比较

3. 介词渐丰富，主要句式逐渐强化。 汉语的一大特点之一就是虚词。虚词中的介词在构成一些复杂句式时发挥着重要的作用，例如“把”字句、“被”字句、比较句、关系从句等。小学语文课文1-3年级6册课本课文中的介词量分布情况是：一年级上11个，一年级下23个，二年级上26个，二年级下30个，三年级上38个，三年级下39个。从总体而言，介词量有所增加，但增加的幅度并不是很大，一方面是因为汉语介词量总量不多，另一方面是小学语文对介词的教学需求不是特别高，特别是对于低年级的学生而言。本文按词频降序的方式，选出6册课本中前15个高频介词，如下表5所示。

表5人教课标版小学语文教材1-3年级介词前15个高频词

1/p0.737 2/p1.061 6/p1.294 1/p1.248 7/p1.231 3/p1.174 32/p0.579 3/p0.485 3/p0.371 7/p0.396 8/p0.544/p0.567 53/p0.263 3/p0.257 8/p0.247 8/p0.175/p0.286 3/p0.275 94/p0.210 6/p0.227 5/p0.220 3/p0.151 7/p0.181 3/p0.189 25/p0.158/p0.212 3/p0.137 7/p0.14/p0.143 2/p0.173 46/p0.105 3/p0.121 3/p0.096 4/p0.081 7/p0.124 1/p0.149 77/p0.105 3/p0.106 2/p0.082 6/p0.07/p0.114 5/p0.118 28/p0.105 3/p0.075 8/p0.068 8/p0.07/p0.095 4/p0.110 39/p0.052 7/p0.060 7/p0.068 8/p0.058 3/p0.066 8/p0.102 510/p0.052 7/p0.045 5/p0.055 1/p0.058 3/p0.057 3/p0.102 511/p0.052 7/p0.030 3/p0.055 1/p0.046 7/p0.047 7/p0.070 912/p0.030 3/p0.041 3/p0.046 7/p0.047 7/p0.070 913/p0.015 2/p0.013 8/p0.035/p0.047 7/p0.055 214/p0.015 2/p0.013 8/p0.035/p0.028 6/p0.047 315/p0.015 2/p0.013 8/p0.023 3/p0.028 6/p0.047 3

从表5中可以看出，“在”在6册中一直居于频度首位，稳定性较高，这说明“在”的常用程度较高。“把”除了在一年级上之外，在其余5册中都居于频度第二位，“把”作为介词时，是“把”字句的标志，这说明，“把”字句是小学就读儿童从接触阅读开始就需要学习的重点句式，并且，随着年级的增长，“把”的频度越高，“把”字句也就出现得越频繁。“被”从一年级下开始出现，且频度也处于逐渐增大的趋势，介词“被”是“被”字句的标志，这说明在小学语文教学中，“把”字句先于“被”字句被教授，并且在教授之后，“把”字句出现的频率一直高于“被”字句出现的频率，这表明课文编排者认为相对于“被”字句而言，“把”字句更易于被儿童理解且掌握。诚然，不管是在对外汉语教学还是汉语母语教学中，“把”字句和“被”字句都是汉语句式的教学重点和难点之一。小学语文教学并不像对外汉语教学一般，向学生讲述系统的语法知识，而是在阅读之中，在日常语言交流之中，在组句、重写等句式练习之中，融合语法知识于无形，让儿童掌握。那么，这两种句式在课文中出现的时间的掌握和安排，就可以充分体现小学语文语法教学的方法。此外，除了“把”字句和“被”字句的难易程度不同之外，笔者还认为，二者出现的时间不同，是因为“把”字句和“被”字句代表不同的看世界的观点，“把”字句主要从主体的视角去看待世界，如“我把书弄丢了。他把花瓶打碎了。”，但“被”字句是从客体的视角去看待世界，如“书被我弄丢了。花瓶被他打碎了。”，低年级的儿童关注的重点是自我的世界，用自己的观点去看待世界，但随着年龄的增长，从自我以外的视角去看待世界，换位思考会打破这一现象，这是儿童开放自我的体现。因此，造成了“把”字句和“被”字句相继出现，且出现频率不同的现象。

此外，从一年级上册就出现的介词“比、给、像、用、向”等，可以看出1-3年级的儿童能接触到比较句、双宾句、比喻句等句式，小学语文课本课文的语言材料是丰富的。

4. 人名跨古今跨中外，有亲和力有知识力。 人名能体现文本的社会性质及文本的风格特色。人教课标版的小学语文教材1-3年级共有184篇课文，篇与篇之间相互独立，每篇课文中基本都会出现不同的人名。例如各册的人名有：一年级上：平平、小云；一年级下：兰兰、曹操、玛莎、安娜、邓小平、司马光、春燕；二年级上：园园、科利亚、小洁、苏轼、刘景文；二年级下：小林、列宁、卡罗尔、爱迪生、伊琳娜、陈丹、张衡、朗志万；三年级上：宋庆龄、盘古、李四光、老子、张择端、红红、英子、杰西；三年级下：西门豹、河伯、花木兰、贝蒂、三胖、二福。从以上人名举例可以看出小学语文课本的人名涉及到古今中外，既有儿童熟悉的、具有亲和力的人名，也有带给儿童知识并且开拓眼界的人名。

三、阅读内容分析

合理的语言设置可以让儿童掌握正确的语言知识，提高语言运用能力，合理的内容设置可以培养儿童高尚的情操、正确的价值观，成为思想健康的儿童。人教课标版的小学语文课文1-3年级的内容设置有以下特点：

课文有时间线，贴近儿童生活 笔者在录入课文时发现，课文的选取是遵照时间顺序的，就读儿童能在相应的季节读到与其当前季节相符的课文，春季学期可以读到与春天、夏天有关的课文，秋季学期可以学到与秋天、冬天有关的课文，如一年级上的课本里有《雪地里的小画家》、《雪孩子》等课文，让儿童产生一种身临其境的感觉，并且，能让儿童更加正确地理解各个时间段世界的变化。

除了季节时间线之外，课文还遵照儿童心理时间线，从诗歌、童话入手，到日记，记叙文，到科学文章，课文选用符合各个阶段认知及心理发展特色的文体，由于1-3年级的小学语文的课文文体特征不是很明显，本文粗略将184篇课文分为以下几种类型：诗歌、童话、日记、古诗、国内记叙文、国外记叙文、说明文、科幻文、古代故事、古代神话、寓言等，这11种类型在6册课本中的分布情况如下表6所示：

表6人教课标版小学语文教材1-3年级课文类型分布

721111715862151014101014227761222253821112111212111

从表6可以看出，从一年级上到三年级下，诗歌、童话的数量在减少，记叙文在增加，这说明儿童越来越多地接触到现实意义强烈的文学作品，但这并不意味着，儿童接触的文学语言和成人阅读时接触到的文学语言相似，这些记叙文多由儿童文学名家作品改编而成，不管是语言方面还是思想内容方面，都是贴近儿童的。

以主题分块，强化思想 1-3年级的小学语文课本从二年级下册开始，课文以分组的形式将整本课文分成8组，例如：

1 5 21 2 : 6 ,22 3 7 23 4 8 24

细看各组内的课文内容，组与组内的课文的内容及中心思想是紧密联系的，比如第二组的主题都和“帮助”有关，第六组都在鼓励孩子成为“谦虚”“懂事”的人；并且在每组的首篇文章前，有一段简短的引言，用以介绍这一组课文的主旨。主题分块的方式，能强化课文内容想要传达的思想，通过不同的故事、文体，让儿童快乐阅读的同时，学会用不同的方式表达同一思想。

对分级阅读的启示 现如今，国内的分级阅读集中于儿童的课外阅读，分级阅读的标准也只是适用于课外阅读，在这种情况之下，儿童的课外阅读应该是基于课内阅读的，课内阅读为课外阅读奠定基础，因此，研究人教课标版小学语文课文的各册之间的异同能给目前的分级阅读带来现实的指导意义。本文从以上研究总结出以下几点启示：

语言方面——语言对文本阅读的影响作用已毋庸置疑，从上文对1-3年级的课文语言分析，可以看出，分级阅读的语言应该具有循序渐进性，从名词、形容词、介词、人名，以及本文没有分析到的成语、习语及其他虚词，按级别循序渐进，但这个“渐”的度，需要进一步研究。例如，介词中发现的“把”字句和“被”字句出现的时间点、出现的方式，以及后期强化渐进的过程，都是值得进一步研究的。分级阅读的语言有难易之分，但没有单调和丰富之分，即使是一年级的教材，也要注重语言的文学美，低级的阅读不等于低幼。

文体方面——从上文对1-3年级的课文文体分析，可以看出，文体是十分丰富的，笔者粗略分析也有10种之多。丰富的文体能让儿童消除疲劳感，并且学到不同的文体特色，对于其日后的语文学习有重要的作用。但对于文体的安排，小学语文根据儿童的特点，有不同的安排，诗歌和童话是低年级时候的主体，记叙文和说明文是较高年级的主题。因此，分级阅读在制定标准时，应该根据儿童的需求选用多种文体，让分级阅读丰富起来。

内容方面——从小学语文1-3年级的课文内容可以得出启示，分级阅读的内容应该多样化、丰富化，内容应该包括适合儿童阅读的中外古今的优秀名篇，在保证积极乐观健康的前提之下，主旨思想应该多样化，以满足儿童的成长需要。

本文只选取了人教课标版的小学语文课本1-3年级进行语料库分析，对于儿童分级阅读的启示是不够全面的，今后将整合人教课标版小学语文课本1-6年级进行研究分析，以得到更加全面的研究启示。笔者认为，儿童分级阅读的研究是不该脱离小学语文课文的，应该从小学语文课本中寻求启示，以提出更为科学的儿童分级阅读标准。