CBI与高职英语课程体系的构建

刘香萍

(肇庆科技职业技术学院外语系，广东肇庆 526114)

教育部高等教育司于2000年10月颁布了《高职高专教育英语课程教学基本要求》(试行)(以下简称《基本要求》)，文中指出，高职高专教育英语课程的教学目的是“经过180—220学时的教学，使学生掌握一定的英语基础知识和技能，具有一定的听、说、读、写、译的能力，从而能借助词典阅读和翻译有关英语业务资料，在涉外交际的日常活动和业务活动中进行简单的口头和书面交流，并为今后进一步提高英语的交际能力打下基础”。但实际上，英语课程的学分不断被压缩，有人甚至认为目前高职英语的教学内容不能服务于高素质技能型人才培养目标，提出“去英语”。为此，作为高职英语教育工作者，应该对此引起高度重视，积极大胆地进行教学改革，在教学内容和课程设置等方面做出变革。

一、CBI的理论依据与模式

CBI是英文Content-Based Instruction的缩写，翻译成中文是以内容为依托的教学、依托课程内容进行教学或内容依托式教学，是20世纪80年代流行于加拿大、美国等西方国家的一种外语教学途径，主旨是将特定内容与语言教学目标有机融合，强调习得内容而不是习得语言本身。CBI能充分体现语言的工具性目的和教学内容的实用性特征，非常符合高职教育的培养目标。

(一)CBI的理论依据

CBI的主要理论依据是二语习得理论和认知心理学理论。前者的核心思想是语言学习应注重有意义的内容学习，Krashen的有意义的语言输入是这一思想的代表。后者强调语言教学的内容与学习者的生活经验和已有知识的联系，以便学习者在语言学习中，主动地建构知识意义［1］。Sticht认为，人类所有的智力活动(思考、沟通、解决问题以及学习等)既需要过程也需要内容知识。只依靠读、写、批判性思维等“过程”，人们的认知能力不可能提升到较高水平，因而内容知识是保证这些“过程”良好运作的基础。语言只是获取信息和进行交流的工具，离开内容，交流将无从谈起［2］。

(二)CBI的模式

CBI作为一种教学理念，其教学模式具有多样性，在教学实践中主要形成了以下四种:沉浸模式(Immersion Model)、保护模式(Sheltered Subject Instruction)、辅助模式(Adjunct Language Instruction)和主题模式(Theme-Based Instruction)。沉浸模式强调学生对课程内容的掌握;保护模式是将第二语言作为学习专业的工具;辅助模式是将语言和内容结合起来，强调语言和专业同等重要;主题模式是围绕与某个特定主题有关的话题组织教学。以上四种模式的区别在于各自的比重分配。

二、高职英语教学现状

(一)课程体系单一呆板

大部分高职院校仍然是采用“基础英语+专业英语”或“基础英语+专业英语+拓展英语”的模式，学生在第一至第二年的两或三个学期里接受基础英语教学，主要目的是通过高职高专英语应用能力考试A级，甚至是大学英语四级。在第二、三学年的某个学期内接受专业英语或拓展英语教学，专业英语主要是教授专业词汇，由于难度大，往往无法深入。拓展英语开设的课程往往是一些考证、考级辅导课或数量有限的行业英语的课程，课程主观性或随意性比较大，学生选课时缺乏引导，不能与基础英语课程很好地进行衔接。

(二)课程目标定位陈旧，教学内容不切实际

课程目标指预期的学习结果，即期望学生学习某门课程后，在知识、技能、态度方面达到的要求［3］。高职英语课程应具有实用性、职业性和实践性，充分与专业或行业融合并服务于专业人才的培养目标。然而，由于长久以来各高职院校沿袭传统的教学方法，教学内容缺乏专业针对性，对专业英语不重视，致使高职英语教学费时低效，学生毕业后的英语水平无法满足正常工作的需要。

三、基于CBI教学理念，设置高职英语课程体系

(一)以内容为依托，构建模块化英语课程体系

对于高职学生来说，专业知识和职业技能是他们感兴趣的重要内容［4］，依据CBI教学理念及高职英语课程体系改革要求，笔者认为构建模块化的高职英语课程体系是改革的大方向，具体可分为四个模块。

模块一:融入职场英语的基础英语模块

目前，学生对高职基础英语普遍兴趣不高的原因在于其教学侧重点在于语言技能训练，注重语言形式，忽视了语言意义，即语言所承载的信息、内容和内涵。如果基础英语的教学内容中增加基于泛工作环境、带有行业间普遍适应性、与职业岗位息息相关的“话题”，便能在“润物细无声”的环境下使学生习得语言知识、提高语言技能。教学内容可以涉及求职面试、企业文化、职场沟通技能、个人规划和职业发展等。如浙江机电职业技术学院借鉴了国家人事部人事考试中心和英国驻华使馆文化教育处联合推出的测试职场人士英语能力的博思(BULATS)提供的内容，设定了工作岗位说明、公司介绍、产品展示、制定计划、商务函电、求职面试等六个模块的内容作为职场英语的话题。我院目前所使用的基础英语教材是高等教育出版社出版的《高级职业英语》，教学情境与工作场景全方位对接，学生在学习外语的同时，也了解到初入职场、技能造就和职业提升的整个职业发展过程。

模块二:基于典型职业岗位的行业英语模块

2006年到2009年，教育部高等学校高职高专英语类专业教学指导委员会《高等职业教育英语课程教学要求》项目组根据我国高等职业教育的特点和改革发展的需要，以ESP教学理念为指导，提出了行业英语教学理念，认为高职英语教学分为两个阶段:基础英语阶段和行业英语阶段［5］。安晓灿也指出行业英语是高职英语课程不可或缺的组成部分，其内容设置应与产业和学生未来职业需求对接，按照行业涉及的典型职业岗位和主要工作内容进行教学情景设计，做到职业岗位群、典型工作任务与英语交际技能的有效结合，通过开设行业英语教学提高就业竞争力［6］。行业英语是将英语语言知识与专业知识融合起来进行教学，充分体现了语言的应用性特征，其本质上也符合CBI教学理念。围绕工作过程中的典型工作任务所需要的英语知识和技能设计语言学习任务，根据不同的行业性质和特点，可将全校的专业进行整合，分为若干类行业，如经贸行业英语、机电行业英语、IT行业英语、土建行业英语、艺术设计行业英语等。

模块三:拓宽视野的素质拓展英语模块

此模块主要开设的课程有:以“考证内容”为主的考试类课程(如英语应用能力A级考证辅导课、大学英语四级考试辅导课等);以“西方文化内容”为主的文学、文化类课程(如跨文化交际、英美文学史、英美影视欣赏等)。此模块课程旨在帮助学生拓宽视野，让学生了解世界文化，从而提高人文素养。

模块四:基于完整学科体系的专业英语模块

专业英语就是分门别类的专门用途英语，是偏重于“专业内容”教学的课程，强调把英语教学与学生所学专业结合起来。结合各校实际情况，可根据专业大类开设专业英语，如计算机英语、机械英语、电子英语、会计英语、建筑工程英语等。

高职英语教学的四个模块互相依存、互为补充，都是以特定内容为依托，以培养学生的英语应用能力为目的，为学生未来的职业发展创造条件。

(二)采用CBI的辅助和主题式模式，深度融合英语教学与专业教学

(1)融入职场英语的基础英语模块，适合于辅助模式，即利用“职场相关内容”进行操练的教学模式，语言形式占主导，主要目标是培养学生听说读写译综合能力。采用的教学方法是情境教学法，即以学生今后的就业岗位为背景，设计一些模拟情境，要求学生有针对性地操练语言。

(2)基于典型职业岗位的行业英语模块，适合于主题模式，即“围绕与形成职业技能相关的主题”，利用语言所承载的内容来传授语言技能，偏向语言主导，可以慢慢从语言形式过渡到语言内容上来。这个模块主要采用项目教学法或任务教学法来学习各个职业主题。

(3)基于完整学科体系的专业英语模块，适合于主题模式，语言学习和内容学习并重，强调学生学习专业内容的同时还要发展语言技能。教学方法可以采用以工作岗位为导向的、基于工作过程的任务教学法。

(4)拓宽视野的素质拓展英语模块，要视开设课程的所属范围来确定采用何种教学模式，如是考试类课程则宜使用以语言形式为主导的辅助模式;若属文化、文学类课程则宜使用主题模式。

四、基于CBI的课程体系实施的保障

(一)获得管理部门的大力支持

专业人才培养方案是学院的顶层设计，《基本要求》中规定的最低学时要求能否落到实处，关键在于学校教学管理部门的认识和重视程度。基于CBI的高职英语课程体系改革是一个系统工程，改变了以往的课堂教学方式和教学内容，实践过程中必然会遇到诸多挑战和困难，只有获得管理部门的大力支持，才能逐步得以解决。学校应成立专门机构，组织英语教师和专业教师定期召开教学研讨会，研究教学计划的实施及基础英语、行业英语、专业英语、素质拓展英语的过渡和衔接问题。

(二)加强的师资队伍建设

建设“高师”素质高职英语教师队伍，一是“请进来”，一方面可以聘请具有职业实践能力和较高英语水平的企业专家到学校兼职为学生讲授行业英语课程，充实师资队伍;另一方面可以邀请校内其他专业教师参与英语教学、科研工作，在合作与交流中提高英语教师的专业知识。二是“走出去”，一方面可以到相关行业企业进行专业实践，了解行业业务知识和发展动态;另一方面也可以到自身授课的系部并相对固定在某个专业大类教授行业英语，方便联系与沟通，利于完善专业知识结构，以提高自身素质。

(三)选用大量真实的教学材料

夏纪梅认为，现代外语教材的一个重要特征就是在目标方面迎合真实的交际需求，在选材方面具有真实的交际内容，在练习方面提供真实的交际环境和真实的交际任务，把学生和教师作为真实的交际对象［7］。在教材内容的选择上，既要注重英语的语言交际功能，又要考虑学生的就业方向和职业特点。

(四)实行多元综合能力的教学评估

CBI教学的评估离不开学生的职业素质及职业能力，应重视对学生语言技能和职业工作能力的综合考核。多元综合能力的教学评估，评估主体可以是学生本人、同学、教师、家长和用人单位等;评估形式应以形成性评价为主，终结性评价为辅;评估内容应当既包括专业知识的评价，英语技能的评价，团队合作能力、沟通交往能力和解决问题能力的评价。

［1］顾飞荣，嵇胜美.近15年国内CBI外语教学研究述评［J］.韶关学院学报，2009(11):133 －135.

［2］谢亚军.基于CBI教学理念的商务英语教学过程设计［J］.湖南商学院学报，2011(6):116 －118.

［3］郑云娟.以职业能力为导向的高职英语课程体系构建［J］.职教通讯，2012(33):17 －19.

［4］安晓灿，闵阅.创新高等职业教育英语课程内容体系［J］.中国外语，2013(2):79 －80.

［5］安晓灿.与时俱进，深化高等职业教育英语课程教学改革［J］.中国外语，2010(4):4－7

［6］夏纪梅.现代外语教材的特征及其意义［J］.外语界，2001(5):37－39.