Flower & Hayes认知过程模式对写作教学的启示

肖福寿 郭昕

(上海大学 外国语学院，上海 200444)

早在上世纪六七十年代，应用语言学家就针对结果法写作的弊端，开始将研究重心从写作成品转向写作过程，对学生的写作过程进行了多维度研究。通过对写作过程的分析和研究，学者们发现，学生写作过程是由不同的阶段构成的。Rohman将学生写作过程划分为预写阶段(酝酿思想和写作提纲等的过程)、作文阶段(写作者将自己的思想转换成文字的过程)和改写阶段(文稿的删除、修正和重写的过程)。[1]Elbow将写作过程分成勾绘心中意念和将意念转换成文字两个阶段。[2]认知心理学家认为，上述模式忽略了写作是递归循环过程的本质，只关注文稿形成的外部操作性活动特征的描述，从而忽略了写作者内在的心理和认知活动等特征。于是乎，Flower 和 Hayes等将写作视为一个解决问题的心理认知过程，提出了写作的认知过程模式[3](P365～387)；Nystrand等将写作视为写作任务的情境与社会建构与互动的过程，提出了写作的社会互动模式[4](P66～85)。

一、借助经典名著，注重写作内因

20世纪末期，西方写作过程的研究，进入了以认知心理学为基础的认知范式为主导的研究阶段。此时，Bereiter和Scardamalia等人把写作看成是内部信息加工的过程和问题解决的过程，也是一种思维形式。在这一背景下，Flower和Hayes采用口头报告法，要求受试者在写作时进行有声思考。根据记录下来的内容，两位研究者对写作历程的一般面貌进行了深入分析，提出了由三个核心成分组成的写作过程的认知模型，即写作的任务环境、作者的长时记忆和写作过程。认知过程模式认为，写作是一种个体心理的选择与决定等运作的过程，也是一种从写作者到作品的递归循环过程。这一模式主要建立在认知论和后行为主义之上。

根据Flower和Hayes的认知过程模式，写作是一种个体心理的选择与决定等运作的过程。因此，在写作教学中，任课教师必须极为重视写作任务的难易程度对学生心理的作用，深入了解那些对学生的写作行为产生重要影响的各种因素。任务太难，学生无法下手动笔；任务太简单，学生写起来觉得乏味，没有写作动力。

Flower和Hayes的认知过程模式，揭示了一个重要的事实，即学生的长时记忆对学生的写作有着深远的影响。因此，在写作教学中，任课教师也必须想方设法扩大学生的知识面，尤其是语言知识和世界知识。Flower和Hayes的认知过程模式也告诉我们，写作是一种从写作者到作品的递归循环过程。因此，在写作教学中，任课教师必须注重培养学生的批判性思维，使其学会如何循环修改自己的作品，直至尽如人意。

经过分析，这一认知过程模式对学生的写作有以下启示。影响学生写作能力提高的内在因素很多，比如他们的语言能力、认知加工、动机与情感、相关的知识水平、长期记忆等。Flower和Hayes认知过程模式揭示了作者的长时记忆对写作的影响。长时记忆，也称为陈述性长时记忆，即那些与写作有关的，可以用语言直接描述的一种陈述性知识。 这种知识主要有三大类：有关主题的知识，有关读者的知识和有关修辞的知识。其实，这里也包括了作者所拥有的语法、词汇、标点、文体方面的众多知识。为此，写作老师可以借助经典名著的阅读，培养学生勤于阅读的习惯，以此促进自己教学质量的提高。实践证明，上述做法是行之有效的，在提高写作教学质量方面，起到了显著作用。

二、设计理性写作任务，注重写作外因

影响学生写作的外在因素也是多种多样的，其中包括写作情景、写作任务、写作文本、写作题目、师生关系、具体写作环境等。这些因素，必须引起写作教师的充分重视。

Flower和Hayes的认知过程模式中提到了写作的任务环境这一重要影响因素。任务环境包括学生的写作任务(如写作题目，迄今为止所写出的文章)以及外部贮存。这里的外部贮存指的是那些保存在学生头脑之外的，可供学生利用的外部资料，比如已写的内容、作文参考书、文摘卡等。

写作教学最为棘手的问题之一，是写作任务的设计。任务重了，则超出了学生的实际知识能力；任务轻了，则无法有效地提高学生的写作技能。如何设计出理性的写作任务，是一门大学问，非常值得深入研究。我们认为，理性的写作任务就是三性的写作任务，即最为适合学生需求的任务。这里的三性指的是：针对性，即所设计的写作任务应该是学生感到有内容可写的东西，不会让他们无所适从；趣味性，即所设计的写作任务应该让学生有一种亲切感，写起来会觉得既顺心又舒心；知识性，即所设计的写作任务应该赋予学生获得并创造新知识的空间，为学生提供一种新的智力体验。

根据教学实践，最为符合三性的写作任务主要包括以下两类。第一类是开放式的写作任务。这类任务的写作题目由学生自己决定，总体要求由教师提出，如“In human intercourse there can be many an occasion on which misunderstanding occurs between two parties.Write about an incident in which you were misunderstood and ill-treated by the people around you.Make sure you find a most suitable title for your essay.”第二类是封闭式的写作任务。这类任务的写作题目和作文的字数由教师决定，字数一般以500字为宜。

三、强化写作过程，注重学生批判性思维和循环修改能力的培养

根据Flower和Hayes的认知过程模式，我们知道，写作是一种从写作者到作品的递归循环过程，而不是一个从某个阶段到某个阶段的线性发展过程。这一思想，正好验证了应用语言学家的一句论断，即Writing is rewriting。写作教师有责任帮助学生修改好他们的作文，并借此培养他们的批判性思维能力。

Flower和Hayes的认知过程模式中强调写作过程。学生的写作过程中包括三方面的内容：计划、转译和复查。Flower和Hayes认为，这三项活动是随时可以穿梭交替进行的，均可以持续发生于整个写作过程，没有必然的直线先后顺序。写作者何时从一项活动转换到另一项活动，则完全取决于个人的认知监控。

根据笔者的实践，教师可以从两个方面对学生的作文提出修改意见：其一是宏观修改，主要侧重于作文的构思与基本框架；其二是微观修改，主要侧重于学生作文中的用词、语法与标点的使用。

Flower和Hayes的认知过程模式表明，写作是一种受多种因素影响的，需要认知加工、动机与情感、工作记忆和长期记忆等的交际活动，是一个由内在因素和外在因素共同作用的过程。透过这一模式，我们可以从中得到不少有关写作教学的启发。我们相信，更加注重那些影响学生写作者的内在和外在因素，更加注重培养学生的批判性思维能力，我们的写作教学与研究肯定可以上一个新的台阶。

参考文献：

[1]Rohman, G.Prewriting: The stage of discovery in the writing process [J].CollegeCompositionandCommunication，1965(3).

[2]Elbow.WritingWithoutTeachers[M].Oxford: Oxford University Press，1973.

[3]Flower, L.S.& J.R.Hayes.A cognitive process theory of writing[J].CollegeCompositionandCommunication，1981(33).

[4]Nystrand, M.A social-interactive model of writing [J].WrittenCommunication，1989(4).