论学校德育实效测评的困境与出路

吴林龙，王立仁

（东北师范大学 马克思主义学院，吉林 长春 130024）

德育实效问题是德育领域的热点问题，也是德育科学发展的艰深课题。人们虽围绕现实中的德育实效进行了不懈探讨，但目前人们对德育实效的讨论多半都是集中于表层视域，要么对德育实效的现实状况进行表面描述，要么对德育实效的影响因素进行肤浅分析，要么主观地提出增强德育实效的对策，而缺失对德育实效及其测评的深层思考。鉴于此，笔者拟在理性反思德育实效和深入分析德育实效测评现状的基础上对德育实效的测评提出可行性思路。

一、德育实效的理性反思

1.德育追求的实效是什么？

对此，不同的人有不同的看法。目前，人们关于德育实效的最经常理解就是把德育实效理解为德育实践的现实结果与预期德育目标相接近、相吻合、相适应的程度。德育实践的现实结果能够接近预期的德育目标，那么就说明德育实践的实际效果好。德育实践的现实结果不能够实现或偏离预期的德育目标，那么就说明德育实践的实际效果差。就是说，德育实效就是用预期德育目标去衡量德育的实际结果。实际上，这种理解德育实效的视角是从目标管理的角度来理解德育实践的实际结果。这种理解虽具有一定的合理性，但并没有揭示德育的实际结果的深层内涵，同时用预期的德育目标去理解现实的德育实践的实际效果也显得比较主观而不贴切。预期的德育目标往往抽象宏观（如培养“四有新人”的目标），用这种抽象宏观的预期目标去衡量具体细微的德育实际效果往往具有随意性，也无法揭示德育实际效果的本质内容。德育实践取得的这个实际效果可以理解为教育内容被教育对象认识和实践的现实状况。这种理解要比从德育目标角度理解德育实效显得具体贴切。虽然德育目标的达成度可以体现德育实效，但归根结底，预期德育目标的实现无疑需要教育对象认同、接受和践行由教育者传授的教育内容要求。教育对象在教育中不接受认同和践行教育者传授的内容要求，那么德育实践的结果就没法实现预期德育目标。因此，从教育内容接受角度理解德育实效更能接近德育实效的本质内容。

当然，在德育领域，目前人们还经常从德育功能或德育价值的角度理解德育实效。人们把德育功能的实现理解为德育实效，即德育实践取得实际效果的过程就是德育功能生成和实现的过程；同时，由于德育价值就是德育实践能够满足人们需要的效应关系，因而人们常把德育价值的实现也理解为德育实效。实际上，从德育功能或价值角度理解德育实效虽然能够把德育功能的发挥或价值的实现与德育实效联系起来，但不论是德育功能的发挥，还是德育价值的实现，最为根本的还都是教育内容要求被教育对象认同、接受和实践。德育实践如果无法实现教育内容要求被教育对象认同、接受和实践，那么就意味着德育功能或价值的丧失。因而教育对象能否接受认同教育内容在德育功能发挥过程或德育价值实现过程中具有根本性地位。

可知，不论是德育实效的目标观，还是德育实效的功能观或德育实效的价值观，都没有揭示德育实效的本质内涵。对此，笔者持德育实效的教育内容接受观。尽管人们可以从不同的维度理解德育实效的内涵，同时德育实效也与德育实践本身的诸多现象密切相关，即德育实效与德育目标、德育功能、德育价值等密切相关。但没有教育对象对教育者传达的教育内容的接受认同，就不可能有德育目标的达成、德育功能的发挥以及德育价值的实现。因此，我们把德育实效理解为教育内容要求被教育对象认识和实践的状况，是对德育目标达成、德育功能发挥或德育价值实现的本质揭示。同时，把德育实效理解为教育对象接受认同教育内容的状况，也为德育实践集中精力传授教育内容要求以提高德育实效提供了依据。

2.德育为什么追求实效？

此问题也可以理解为德育追求实效的根据是什么？德育实践追求实效首先是由德育实践的本性和教育对象的属性决定的。德育的本性是“育德”，是按照国家和社会的要求培养教育对象（学生）良好的思想品德，因而德育作为“育德”的实践活动必然要把教育内容要求转换成为教育对象的认识和实践活动。德育不去追求实效或者德育没有实效，那么德育本身的合法性就会遭到质疑。这种质疑既会来自家庭和社会，也会来自德育实施机构。

德育追求实效还在于教育对象（学生）是处于成长发展过程中的人，代表着国家和民族的未来。德育追求实效，培养教育对象品德，就是在为教育对象的发展负责，更是在为国家和民族的未来负责。

当然，德育追求实效归根结底是由人的理性、目的性和能动性决定的。德育实践是人的实践活动，人有理性必然能认识到德育的本性，必然能够认识到有效德育的益处，人有目的性必然决定德育实践要以取得有益的效果为目的，而人的能动性必然能让德育给人们带来实际效果，即能把体现国家和社会要求的教育内容被教育对象认同和接受。教育内容是国家和社会意志的集中表现，因而国家和社会期待教育对象能够接受认同教育内容。我们的家长和教师作为教育者也希望教育对象能够把接受内化教育内容要求并养成良好的思想品德。乃至教育对象也会希望通过接受教育内容要求成为有益国家、社会和家庭的人。德育要追求实效，德育要具有实效，这就为加强德育实效及其测评提供了前提。

3.德育到底如何追求实效？

目前人们虽提出并实施了诸多提高德育实效的对策措施和方法路径，但经验和理性表明德育并没有取得让人满意的效果，这其中自然有德育环境的原因，但也与德育追求实效的向度有关。德育追求实效要不断加强实效维度的教育内容、途径和对策乃至主体建设等方面，更要加强对实效本身的考量测评。前者是人们追求德育实效的惯常方式，如我们常说的德育课程建设、方法创新、途径开拓等。其实，加强德育实效现实状况的考评，不仅可以为制定德育实效的对策措施提供方向性参考，还具有回应当前德育实效是否低下的功用，并且还可以通过准确考评德育实效来为德育本身的合法性和必要性提供确证。如果德育实效获得科学考评并客观呈现，那么就不会有人质疑德育“务虚不务实”或根本没有必要开展德育，也就不会有人否定德育实体性地位。因此，德育实效测评在德育追求实效的过程中更具有根本性和前提性地位。

二、德育实效测评的现实困境

加强德育实效考评必须在理性反思德育实效的基础上，清晰把握德育实效测评的现实。在现实中，德育实效测评属于德育评价的范围，虽然蕴含于德育评价的德育实效如何考评尚未引起人们的足够重视，但不可否认的是几乎所有的德育评价都要涉及德育效果的评估，尽管这里的德育实效未必能获得科学的考评。

1.德育评估指标体系评价德育实效的困境

在现实中，人们面对德育评价经常采用的方式就是建构系统的德育评估指标体系。这种德育评估指标体系最大的特点就是全面地分析和考察德育实践的要素和环节，然后通过抽象概括德育实践的要素和环节，并把这些要素和环节转化成为德育评估的指标体系。因而，这种德育评估指标体系往往涉及到德育实践的所有要素和环节，就显得比较烦杂繁琐。同时，这种德育评估指标体系突出的特点就是它基于德育目标进行评估，通过层层分解预期德育目标的方式进行系统性评估。就是说，这种德育评估指标体系，用预期的德育目标去衡量经过抽象概括建构并转化成为指标的德育要素和环节。可知，这里的德育评估指标体系主要是从检测德育运行状况或德育配置状况来建构指标体系，而不是针对德育实效本身的专门化测评。

我们知道，德育实效从内部看是教育内容要求被教育对象的认同和实践的现实状况。因而评估德育实效要基于德育实效本质而不是立足于层层分解抽象空洞的德育目标。目标往往具有主观随意性。现实中，正是受到评估德育实效从预期教育目标的自觉或不自觉的影响，才导致人们往往都是从德育实践应当达到的目标或应该具有的目标出发来评估现实中的德育实效状况，结果一般都认为德育实效低下。当然，这不否认在现实中建构德育评估指标体系的价值，如果不是为了遵循德育实效的本质去单纯地测评德育实效本身，而是为了把握德育运行的整体状况，那么基于教育目标建构包括各个德育实践要素和环节的评估指标体系，就显得十分重要。

2.人的品德素质测评体系评价德育实效的困境

在德育评估或测评方面，目前还有一种比较流行的模式，那就是企图通过对人的品德素质测评来评估德育实效。对此，人们往往把德育评估转换成品德测评进行探索。例如，在德育领域，萧鸣政曾从理论到实践对品德测评进行系统研究[1]；陈秉公建构的大学生综合素质测评体系中就包含思想品德素质体系[2]；詹万生通过整体建构学校德育形成了系统的大中小学生品德素质测评体系[3]。目前，在德育领域存在的这些人的品德素质测评体系成果丰富了人的品德测评的研究，同时也具有通过建构人的品德素质测评体系来衡量德育实效的初衷。从表面上看，德育实效要体现为促进学生良好思想品德形成，因而通过测评学生的思想品德就可以测评德育实践的效果。实际上，从学生思想品德状况的角度测评德育的实际效果既不符合实际，也显得主观。

我们应该看到，虽然德育的实际效果可体现为学生良好思想品德的形成，但是学生良好思想品德的形成不都是德育的功劳。学生思想品德形成既有教育的因素，也有环境的因素，还有自我的因素。因而，德育的影响只是学生思想品德形成一个因素而已，只是学生思想品德形成的必要条件。即使基于人的品德素质结构建构的品德素质测评体系能测评到学生的品德素质的发展状况，这也并不能表明那一定是德育带来的实际效果。从品德素质去测评德育实效在现实中的常识性表现是人们往往从教育对象品德问题角度来评判德育实效，即习惯于把学生表现出来的品德问题归咎于德育的低效或无能。其实，德育实践虽然要促进学生的品德发展，但是若因学生品德问题的存在就直接否认德育实效，这不仅没有看到学生品德形成还受到除教育以外因素的影响，也没看到正是由于学生品德存在问题才需要开展德育实践。因此，人的品德素质测评体系无法有效评价德育实效。

3.德育实效宏观检验标准评价德育实效的困境

在德育领域，也有人认为认识德育实效不能凭主观意愿行事，必须建构检验德育实效的标准。例如，王冰等提出了精神标准和物质标准相统一的生产力标准[4]；项久雨提出了最高标准、根本标准和具体标准[5]；仓道来提出实践标准、宏观标准和微观五标准[6]。这些代表性观点都对德育实效的考量提出了自己的检验标准。尽管我们不怀疑这些标准本身的正确性，但是这些标准往往都不仅适用于德育领域，往往也适用于其他领域。在任何领域，我们都需要坚持实践标准、实事求是标准、生产力标准等，因而从这个角度看这些标准并不都是根据德育实效的本身内涵，对教育对象接受认同教育内容状况的直接性的专门测评。同时，这些德育实效的检验标准都是以德育的外在因素作为衡量尺度。例如“大学生德育效果评估的指标标准最终的物质承担者是人、物和环境等三个量化指标”[7]，“大学生德育评价标准应该根据高校人才培养和社会发展的需要不断创新，并以促进大学生成功就业创业作为大学生德育现实成效的实践评价标准”[8]。可知，这些标准不仅抽象宏观而且不具有操作性，同时这些标准本身也不是从立足德育实践本身去寻找衡量德育实效的内在标准。

三、德育实效测评的路径选择

前述可知，德育实效测评虽有不同的评价模式，但德育实效测评的根本是立足德育实践本身，从中找到具有可操作性的衡量标准。以往的德育实效的测评之所以遇到现实困境，根本原因就在于没有找到德育实效测评的客观根据。德育实效测评的客观根据或参考依据在德育实效测评中具有基础性地位，直接决定德育实效测评路径的选择。德育评估指标体系以教育目标为根据无疑会导致从预想效果去衡量现实德育实效。人的品德素质测评体系以品德结构为根据就很容易导致对德育实际效果的过度测评。德育实效的宏观标准往往以生产力等为依据，必然带来实效测评的抽象空洞。我们知道，德育实效就是教育者传授的教育内容要求被教育对象认识、接受并外化为行为的现实状况，这就要求德育实效测评必须基于对德育实效的这种理解。就是说，对德育实效开展测评就是要测评教育者传授的教育内容要求在教育对象身上的反映，就是要看教育对象是否接受、认同和实践教育内容要求及其程度和水平。德育实效作为教育内容转化为人们接受、认同和实践的现实状况如何，就需要专门的测量尺度。这就要求德育实效测评要实现要求什么内容，就考量什么内容，把要求的内容和考量的内容统一起来，即考量的也是要求的。因此，德育实效测评的出路必须以教育内容要求为根据，而不是以其他东西为根据。

我们既然提出根据教育内容要求建构德育实效测评标准，那么就要对教育内容要求进行抽象概括。一般说来，我们可首先把传授的教育内容要求抽象概括成初级指标。然后在抽象概括不同维度初级指标的基础上还要进行次级指标乃至再次级指标细化。德育实效测评就是要测评这些经过抽象概括并实现简约化或类别化表达的教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的现实状况。在德育领域，教育内容要求可以抽象概括为知识理解、观念认同和行为外化三个维度进行德育实效测评标准的指标建构。因为目前德育领域存在的教育内容要求，不论是国家关于德育的政策、纲要和意见中涉及的教育内容要求，还是德育课程标准及教材，以及日常的德育活动中行为规范涉及的教育内容要求，都可以从三个维度进行抽象概括，即不论我们的教育内容要求具体是什么，但是全部教育内容要求一定含有知识的理解、观念的认同、行为的外化。因为我们的德育无非就是在传授一定的知识，培养一定的观念，形成一定的行为，尽管在德育过程中还会涉及到情感的培养、意志的训练，但是情感基本属于观念领域，意志很大程度属于行为领域，因而可以从知识、观念、行为三个维度概括教育内容要求符合德育的实际情况。对此，德育实效测评标准的指标可以立足这三个维度对德育领域纷繁复杂的教育内容要求进行抽象概括，即概括出我们传授的教育内容要求到底有多少知识点需要理解、多少观念需要认同和多少行为模式需要践行。知识理解维度的指标可以采取记名考试，观念认同维度的指标可以采取匿名问卷，行为外化维度的指标可以采取宏观统计。这样就可从这三个维度观测出教育内容要求被教育对象认同、接受和实践的状况，进而衡量出德育的实效状况。因而这种德育实效测评标准指标设定的构想可为德育实践者抽象概括特定学段或年段教育内容并建构相应德育实效测评标准提供了可仿照的技术路线。

其实，在德育领域提出以教育内容要求为依据并从知识理解、观念认同和行为外化为参照建构德育实效测评标准，这无论对从分解教育目标或从分解人的品德结构出发评估德育实效，以及对检验德育实效的宏观标准来说，都是一种现实性探索。因为这种德育实效测评的路径选择都将会使德育实效测评从无法建构具体可操作性标准到建构有具体可操作性标准的转换。这种探索会为不同学校德育实效测评提供客观性、可操作、可信性的测评标准，也会改变德育实效测评注重整体性评估的定势（包括教育主体、客体、环境、过程等在内的系统性评估），进而使德育测评彰显出阶段化和个性化。因为基于教育内容要求建构德育实效测评标准，关注的是我们德育实践提出了、传达了哪些内容，提出了哪些那些要求，教育对象对这些内容要求是否接受、认同或践行。因而，这种德育实效测评的路径选择，既有利于凸显不同教育时段的教育内容被教育对象认同接受和践行的效果，也有利于显现不同教育者在不同教育时段的教育效果。实际上，教育内容、教育对象、教育者都是现实性区分的，不同时段的教育效果也应有不同并应该予以合理呈现。否则，既无法对不同教育者的成绩进行衡量，也无法追究教育者工作低效的责任。同时，对德育实效进行客观考量，不仅可以使教育者能够在教育过程中看到自己的成绩或不足，这种客观考量还会增强教育者的责任感和使命感并自觉投身德育实践。

可知，目前在德育领域提出以教育内容要求为依据建构德育实效测评标准，不仅可以为德育实效阶段化、个性化评价提供依据，还能够有效解决谁的教育效果之争的问题。因此，这种德育实效测评的路径选择及其应用值得在现实中认真贯彻。据此，我们的德育实践者甚至国家相关主管部门应根据目前德育学段的划分现实，系统把握各学段的德育大纲、德育课程标准、德育教材以及学生日常行为规范中教育内容要求后，从知识理解、观念认同和行为外化等三个维度进行抽象概括和指标细化，进而建构出各级各类学校的德育实效测评标准。

[1]萧鸣政.品德测评的理论与方法[M].福州：福建教育出版社，1995：150-316.

[2]陈秉公.思想政治教育学原理[M].沈阳：辽宁人民出版社，2001：365-266.

[3]詹万生.整体构建德育体系总论[M].北京：教育科学出版社，2001：265-295.

[4]王冰，王钊，徐振华.关于思想政治教育评价标准的哲学思考[J].驻马店师专学报：社会科学版，1994，9（4）：9-14.

[5]项久雨.论思想道德教育价值评价标准的逻辑结构[J].学校党建与思想教育，2002（9）：22.

[6]仓道来.思想政治教育学[M].北京：北京大学出版社，2004：235.

[7]黄定华.论大学生德育效果评估[J].湖南城市学院学报，2008（2）：46.

[8]吴轶军.创新大学生思想政治教育评价标准的思考[J].江苏经贸职业技术学院学报，2009（5）：71.