新课程下教师课程决策的变革

李水霞，熊 梅

（1.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024；2.天津师范大学 初等教育学院，天津 300071）

新课程改革提出：“要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集信息和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。”［1］新课程理念的践行无疑需要教师角色的相应转变。在课程实施的过程中，教师不是一个被动的执行者而是一个主动的决策者。因此，审视当前新课程改革下教师课程决策存在的主要问题，实现教师课程决策的变革对于我们践行新课程教学理念，提升教育教学质量具有重要意义。

一、新课程下教师课程决策的内涵

“课程决策”是人们对有关课程问题所做的判断和选择。课程设计与实施的复杂性决定了在课程发展的不同水平和阶段都伴随着不同的人所做出的决策。因此，在课程发展的不同水平和阶段都伴随着不同的人所做出的决策［2］44。国外学者Obger认为，课程决策是对有关教育或社会化的目的和手段的一种判断，往往在学校范围内采用，并且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。判断是一种有意识思考的结果，代表了以一种特殊形式去行动或产生一个预期结果的意向［3］。也有学者将课程决策分为三层次说和四层次说，课程决策可以在以下几个层次进行：分别是课堂教学层次的决策，教学机构的决策以及社会层次的决策、个人层次的决策［2］44。从课程基本要素的角度来分析，课程决策涉及课程目标的决策、课程内容的决策、学习经验和教学策略的决策、课程媒介或资料的决策以及课程评价的决策等几个方面。

教师课程决策是课程决策的下位概念。马云鹏教授认为在课程实施过程中，教师应是一个主动的决策者，教师需要对随时可能出现的课程问题作出专业的课程判断，这种专业判断就形成了教师课程实施过程中的决策［2］44。也有研究者认为教师的课程决策主要发生在课堂层面，是教师在对课程文件、课程标准和教科书等进行理解的基础上为更好地实施教学而进行的课程调适。教师的课程决策贯穿于课程实施的整个过程［4］。也有学者指出教师在教学计划阶段和课堂教学阶段都要面对以下五方面的问题，即有关学习和行为目的或目标、现有的状态、可选择的教学行为、学生要达到的结果、教师对这些结果的应用。综合各位学者的观点，我们可以把教师课程决策理解为教师在课程教学的各个阶段针对教学情境中的具体问题在众多可能性选择中作出的选择和判断。而教师的这种选择和判断直接决定了新课程实施的实效性。

二、新课程下教师课程决策存在的主要问题

任何一种理念的课程以及按照这种理念编制的课程，最终都要依靠教师在具体的课堂层面上的实施，在实施中必然要伴随教师作出的不同程度、不同方面的决策。因此，关注在课程实施过程中，起决定作用的教师在课程决策中究竟存在哪些问题尤为重要。

（一）课程决策的经验取向

审视新课程实施以来，教师在课堂中的决策经常存在着低效甚至无效的经验主义决策。经验主义的课程决策不是对经验的否定，而是由于经验的僵化、“茧化”导致原本有意义的经验质变为教师决策的制约和阻碍因素，使得教师决策呈现出经验主义的现实形态［5］。从一般意义上说，当教师的教学经验不能适应新的教学情境，脱离了具体的实践或者教师仅仅拘泥在过去的实践经验中，不能正视新课程理念下不断变化的教学变革时，经验就失去了它在教师的成长过程中所扮演的重要作用。教师的经验主义取向经常表现为如下现象：教师对决策经验的“抱残守缺”；教师对零散累积或借鉴的经验缺乏本质上的分析和概括，没有对教师所积累经验的应用情境、课程内容等因素进行充分了解和判断，盲目因循惯例与规则。

（二）唯知识传递为主的取向

理智教学思想源于捷克的大教育家夸美纽斯，到赫尔巴特那里逐步发展为主知主义教学理论。他们都主张教学要通过教师主导的、对教材知识的传授发展学生的智力。夸美纽斯的课堂教学决策的落点在于提供一种百科全书式的教材，他指出“我的计划的成功，完全系于一种百科全书式的脚本的适当供应，这种教本只能由几位具有创造力的、精神饱满的学者合作才能得到。”［6］赫尔巴特的教学决策立足于教学内容的提供和传递上，他说：“教师不是卢梭所说的那样是自然之助手，而是儿童观念的提供者，多方面兴趣的控制者。”［7］显然，这种以“知识传递，知识技能的掌握”作为决策取向的观点，深入地影响着处在新课程理念下的教师决策——以“教”为中心。已有研究发现，教师在84%的课堂中都扮演了主角。基础教育课程改革纲要提出：“改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。”然而教师在面对新课程出现的决策过程中普遍重知识传递，轻情感态度价值观。在学校教育还没有真正实现从应试教育到素质教育转换的今天，很多教师“依然把教材视为基础知识和基本技能的唯一载体，把讨论的、活动的或探究的内容改造成结论性知识，而后灌输给学生去掌握。这实际上已经吞噬教材的发展功能以及方法的、激活思维的乃至策动创造精神的功能。”［8］新课程三维目标的提出是为了克服当前教育对知识目标的片面追求，但是教师对知识能力目标的偏重导致很多教师对“情感、态度、价值观究竟让学生获得怎么样的发展并不十分清楚。”［9］

（三）传统教学思维方式影响

教学思维方式是人们用以把握、描述、理解和解释教学世界的概念框架的组合方式和运作方式［10］。传统的思维方式主要是以“给予型”为主，“给予型”的教学思维方式主要以学科为中心，强调对学科知识的掌握，视知识为绝对真理，推行学术精英主义，教师被视为学科专才，单向传授式教学，向学生提出的问题有已知的答案，课堂教学的决策权主要集中在教师手中。具有传统“给予型”思维方式的教师在决策过程中主要表现出拼凑性、极端线性、迫降性和随意性的倾向。思维方式的拼凑性主要体现在教师对教材提供的信息进行转化时是采取简单加减法的方式拼凑和堆积起来；思维方式的极端线性化主要是指教师在课前计划阶段对教材进行选择和抉择的过程中，习惯性地按照教材对内容的线性罗列信息的思维方式；迫降性是针对学生的思维性而言的，指处在思维高处的学生由于教师的某个交互决策而急速下滑到某个思维低处的感觉和状况；随意性是不假思索地进行决策，对事件的判断缺乏因果联系，是对当即发生事件的简单应付［11］。

新课程改革倡导学校教育改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。

然而具有传统的教学思维方式的教师在进行课程决策的过程中与新课程改革“以学生发展为本”的理念“背道而驰”。究其根本，具有传统教学思维方式的教师，在课程决策过程中的弊端和问题，主要妨碍了学生学习知识的兴趣性，弱化了学生学习的“主体性”，阻滞了学生思维的发展，对学生能力的全面培养有一定负面效应。其弊端和问题主要表现为：无视学生的主体性，把知识直接灌输给学生，延续传统的教学状态。忽视学生学习需要教师帮助的特点，决策出的教学方案在上课前就埋下许多阻碍学生更好地学习和进行创造性思维的隐患，不利于学生正确有效地理解知识［12］。

（四）教师决策的依赖

从人员参与角度来看，课程决策可以是一群人的决策，也可以是一个人的决策。新课程实施以来，教师决策的依赖主要体现为教师的集体决策依赖和教科书依赖。集体课程决策依赖主要体现在教师集体备课中［13］。新课程实施以来，很多学校为了充分整合本校的教师资源，出现了“集体备课”的形式，要求教师上课的“标准”统一化。教师集体备课的初衷虽好，但是教师在备课中的“应付”现象却屡屡存在。如：为了达到“统一”标准，所写教案与实际情形脱节，或者利用其他备课组成员集体形成的“教案”直接进入课堂授课，使得“集体决策”失去了本应有的教师不同决策风格的互补，影响了新课程的实施。与此同时，许多教师出现了教科书依赖的惰性决策心态，大部分教师还是沿袭着原有对教材的应用模式，把教材作为唯一需要决策的内容。教师仅仅关心的是如何把教材的结论告诉学生，认为没有必要开发其他的课程资源，更没必要太在乎来自学生的“奇思妙想”。

三、教师课程决策的变革走向

新课程改革已经走过数十年的历程，面对新课程实施效果的种种争议，我们必须正视教师在新课程下课程决策中所遇到的问题，探寻出优化教师课程决策的路径。有研究表明，对教师课程决策产生影响的因素来自不同的方面。综合以往研究成果，在教学层面影响教师课程决策的因素主要有教师的知识、信念、学生的情况、学校文化、家长与社会等因素。因此，笔者结合当前教师课程决策存在的问题对变革教师课程决策的走向做以下思考。

（一）加强课程政策的保障

政策是权威部门通过一定的权威（如领导权威或社会权威）方式制定的，因此具有一定的指导力、影响力和保障力。教师要走出课程决策的经验取向必须充分发挥教师决策的主体性。实现教师决策的主体性回归，必须在教学设计、实施以及反馈与评价的诸多环节，重新对教师决策的主体地位加以确认。1994年施行的《中华人民共和国教师法》中明确规定教师享有“进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验”等权利。教师的课程决策是教师自主进行教育教学活动的体现。我们必须通过进一步加强外在的法律和制度赋予教师决策的主体地位。例如我们应规定教师在课程决策中的权力，明确规定在课堂教学的各个方面的具体课程决策权限范围，使得教师的决策权力不受侵犯。当社会赋予教师在教学中拥有对课程决策的权力，决定“教什么，怎么教”时，教师课程决策的主体地位便获得了外在的法律和制度保障。

（二）变革教师传统的课程观

新课程实施虽有数十年之久，但是很多教师仍然把以“知识传递，知识技能的掌握”作为决策的取向。持这种取向的教师仅仅把课程实施理解为忠实地执行课程方案的过程。教师必须积极变革传统的课程观，给课程实施赋予“生命力”，把课程实施看作是师生在具体情境中联合缔造新的教育经验的过程。在缔造的过程中，已经设计好的课程仅仅是教师和学生进行或实现“再造”的材料或背景，是一种课程资源［14］。教师的作用，师生的关系都呈现出新的特点。师生不再是单向的“授受”关系，教师与学生成为合作者、互助者，课堂教学的过程是一种动态生成的过程。教师课程观念的变革将有助于教师教学思维方式的转向，从传统的“给予型”思维方式走向生成型思维方式，走出仅仅以“教材为中心”，“以知识传授为中心”的模式，从而更加关注学生，强调学生与教师决策的共享。

（三）提升教师的课程决策能力

仅仅依靠外在对教师决策权力的保障并不能保障教师决策主体性的充分发挥。教师决策能力的提升不仅需要赋权而且需要增能。增能将有利于教师能够根据具体的教学情境灵活决策，从而使得决策“依赖”的程度减小。利斯伍德指出，教师专业发展是一个多维度发展的过程，教师的专业智能发展大体经历三个周期：一是首先获得教学的基本技能；二是拓展其灵活性，能根据教学目标、学生具体需要和教学情境适时、灵活地应用这些教学基本技能；三是逐渐摆脱教学常规的羁绊，其专业活动范围超出其所在课堂、学校参与教育决策。培养教师的决策能力和意识理应成为教师专业发展的必经之路。一方面，从教师自身来，要不断加强总结和反思课程决策的经验，同时，也要充分借鉴他人的课程决策经验，实现“古为今用，洋为中用。”

四、创造课程决策的文化，实现学校文化的更新

雅斯贝尔斯在《什么是教育》中指出：“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产留给年青一代……并启迪其自由天性。”在教师进行课程决策的过程中，表面上看是教师的个人行为，但实际上教师在课堂教学中所作的决策受其环境和周围群体文化特征的影响很大。正如有研究者认为开放与合作为规范的学校文化，能够促进学校课程变革［15］。学校文化可以对教师的各个方面产生影响，包括教师对课程的认识、理解和决策。有研究表明，学校内教师之间密切的合作关系，对教学活动有极大的促进作用，有利于学生的培养。因此，我们必须在学校中创造一种合作交流的文化，实现学校文化的更新。让学校领导、专家、教师和学生家长都能够具有合作的意识和能力，让教师在合作交流的氛围中践行课程决策。

五、构建课程决策的支持系统

任何课程设计，最终都要通过具体的教学工作才能得以完成。塞勒等人认为教师作为决策者在准备教案时要经历以下步骤，当教师对新课程计划进行选择时，要经过四个筛子的筛选，分别为当地社区的价值观和期望，学生的需要，当地教育环境的影响——班级组织、教材、管理人员的支持或限制，教师最终对合适方案的抉择。因此，为了优化教师的课程决策，我们必须构筑课程决策的支持系统。一方面，我们要提供相应的物质支持，比如说给教师提供多样化的教材资源，创造丰富的课程资源来提高教师的课程决策成效。另一方面，我们要要加强相关管理人员的支持，鼓励教师主动地进行课程决策，增强教师进行课程决策的动机。同时我们还可以取得多方群体的支持，充分调动学生、家长的积极性，让教师的课程决策在合作与沟通中提高成效。

［1］教育部.基础教育课程改革纲要（试行）［S］.2001－06－08.

［2］马云鹏.课程实施探索——小学数学课程实施的个案研究［M］.长春：东北师范大学出版社，2001.

［3］Ober.A.A.Curriculumdecision..InT.Husan＆T.N.Postlethwaite（ed.）.The International Encyclopedia of Education［M］.Oxford：Pergamon Press，1985：1154－1159.

［4］杨明泉.革新的课程实践者［M］.上海：上海科技教育出版社，2003：132.

［5］张朝珍.教师教学决策研究［D］.华中师范大学，2009：57.

［6］夸美纽斯.大教学论［M］.北京：教育科学出版社，1999：238.

［7］张华.课程与教学论［M］.上海，上海教育出版社，2000：48.

［8］杨启亮.教材的功能：一种超越知识观的解释［J］.课程·教材·教法，2002（12）：10－13.

［9］刘家访.上课的变革［M］.北京：教育科学出版社，2007：60.

［10］李定仁，罗儒国.教学理论应用思维方式的变革［J］.华中师范大学学报：人文社会科学版，2005（5）：124.

［11］杨豫晖，宋乃庆.教师教学决策的主要问题及其思考［J］.教育研究，2010（9）：368.

［12］邓友超.重视基础教育课程改革中教师思维失衡问题［J］.教育发展研究，2006：22－26.

［13］陈蓉辉，马云鹏.幼儿园教师课程决策的特征及保障机制［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2011（3）：185－188.

［14］汪霞.课程实施：一个值得关注的问题［J］.教育科学研究，2003（3）：7.

［15］李洪修.学校课程改革的冲突与化解路径［J］.东北师大学报：哲学社会科学版，2013（1）：177－180.